Аннотация

В данной курсовой работе рассматриваются особенности подготовки к изложению-миниатюре на основе художественного текста как средство формирования коммуникативно-речевых умений школьников. Освещены взгляды ученых, исследовавших данную проблему: Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Д. И. Морозовой, Никитиной, А.Д. Дейкиной и др.

Структура данной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении обосновывается актуальность выбранной темы работы, указываются исследователи, внесшие наиболее значительный вклад в развитие вопроса, определяются объект и предмет исследования, его цель, задачи, а также структура. В первой главе рассматривается изложение-миниатюра как жанр и специфика его использования на уроках русского языка в 5 классе. Во второй главе особое внимание уделяется методам и приемам работы при подготовке к изложению. В заключении формулируются основные выводы исследования.

Введение

Важнейшей целью модернизации образования является ориентация не только на усвоение учащимися суммы знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей. В связи с более глубоким изучением механизмов речемыслительной деятельности в методике преподавания русского языка появилось понятие коммуникативной компетенции, включающей речевую и языковую компетенцию.

В системе работы, призванной развивать и совершенствовать коммуникативные речевые умения учащихся, большую роль играют изложения - традиционный, проверенный в практике обучения вид письменной работы по развитию связной речи. Изложение в большей степени, чем сочинение, способствует обогащению речи учащихся, потому что выявляет не только творческий потенциал школьников, но и умение слушать, запоминать, интерпретировать исходный текст. Под влиянием языковых особенностей исходного текста учащиеся начинают использовать в своей речи большее разнообразие по структуре и стилистике грамматические конструкции.

Одним из реальных средств усиления речевой направленности уроков русского языка является более широкое и систематическое использование творческих работ малой формы, в частности изложений.

Различные вопросы методики изложений освещены в многочисленных исследованиях, пособиях, адресованных учителю, в его распоряжении немало и сборников изложений. Это работы М.Т. Баранова, П.Ф. Ивченкова, H.A. Пленкина, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Д. И. Морозовой, М.Р. Львова, H.A. Ипполитовой, Е.И. Никитиной, А.Д. Дейкиной, Ф. А. Новожиловой, Т.М. Пахновой и др.

Вместе с тем методический потенциал этого эффективного вида творческой деятельности учащихся, с помощью которой развиваются умения работать с готовым текстом, а также формируются умения создавать свое собственное высказывание, не до конца реализуется в практике школьного обучения.

Выбор темы нашего исследования, его актуальность связаны также с тем, что разные формы государственной итоговой аттестации включают в себя опору на те умения и навыки, которые особенно успешно формируются в процессе подготовки к изложениям.

Объект исследования: изложение-миниатюра как средство развития речевой и языковой компетентности учащихся.

Предмет исследования: подготовка к изложению, в результате которой учащиеся овладевают умениями восприятия и анализа художественного текста в 5 классе.

Цель исследования: определить содержательные методы и приемы работы на уроках развития речи по написанию изложения-миниатюры на основе художественного текста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать методическую литературу по написанию изложений.

2. Изучить опыт педагогов - практиков по проведению уроков русского языка, по написанию изложений.

3. Определить формы, методы, содержание уроков русского языка по написанию изложения-миниатюры на основе художественного текста.

Методы исследования: изучение и анализ лингвистической, методической и педагогической литературы, современных учебников русского языка, методических пособий.

1. Изложение - миниатюра в системе работы по развитию письменной речи учащихся

1.1 Изложение-миниатюра как жанр, его значение

В современном преподавании русского языка наблюдаются две очевидные тенденции: во-первых, стремление повысить компетенцию учащихся в вопросах языка и речи, во-вторых стремление опереться на текст в организации учебного процесса. Изложение - один из основных видов работ по развитию письменной речи и формированию языковой и речевой компетенций. Языковая компетенция, т.е. осведомленность учащихся об отдельных языковых явлениях и о всей системе языка в целом, возрастает при лингвистическом анализе текстов, отобранных для обучения, и текстов, репродуцируемых школьниками.

Речевая компетенция, то есть знание принципов отбора языковых средств для порождения высказывания, повышается в связи с необходимостью создавать связные тексты. Изложение -- вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, то есть создание текста на основе данного, исходного (15, с.284).

Под изложениями-миниатюрами понимается такой вид работы, в основе которого лежит воспроизведение исходного текста малого размера, малой формы. В методической литературе и в практике работы школы оба эти термина: изложение малой формы (малого объема) и изложение-миниатюра используются как синонимы. Письменные работы учащихся малой формы оперативны, экономичны, могут использоваться чаще, чем работы большого объема, и поэтому их обучающий эффект следует учитывать в широкой практике. Задачи, связанные с включением малых текстов в учебный процесс по русскому языку - это прежде всего задачи обучения, в то время как с текстами большого объема связаны в основном задачи контроля. (5, с. 4)

В.И. Тихомиров рассматривал изложение как средство, позволяющее сделать «формы литературного языка достоянием школьников», как упражнение, способное развить и воспитать в ученике «умения и навыки излагать толково свои собственные мысли».

В самом деле, изложение дает «много работы для памяти» (Л.Д. Алферов), «вырабатывает стилистическую грамотность» (В.В. Голубков), «является последним, высшим средством для усвоения школьниками ловкости владения языком» (И.И. Срезневский) и в целом формируют язык учащихся на впечатлениях образной речи литературного произведения (К.Б. Бархин, Е.С. Истрина).

Основоположник методики преподавания русского языка Ф.И. Буслаев в своем труде «О преподавании отечественного языка» 1844 года четко сформулировал мысль о необходимости развивать «дар слова» у учащихся. В конце XIX -начале XX в. особое внимание уделяется осмысленному чтению и творческим видам работ, в том числе изложению (письменному пересказу, переложению), которое является начальной ступенью в развитии речи детей, обогащении их словаря, умении связно излагать мысли. В 20-е годы XX столетия изложения стали приравнивать к механическому списыванию и неосознанному заучиванию. Внимание методистов было направлено на сочинения как творческую работу, получающую «характер живой мысли ученика».

Только в 30-е годы прошлого века стало очевидным, что нельзя успешно развивать связную речь учащихся, не закрепляя её в устном и письменном пересказе «образцовых» текстов. Благодаря работам МА. Рыбниковой появилась реальная оценка изложений, так как ученик «вырабатывает определенное отношение к самому процессу письма, когда процесс письма перестанет быть только формальным заданием, когда ему захочется писать, так сказать, для души, для себя, чтобы передать свои мысли и переживания...»

В 60-70-е годы появился целый ряд интересных исследований, посвященных методике проведения изложений. (26, с.39).

С середины XX века приоритетным направлением в методике становится вни мание к работе с текстом (М.Т. Баранов, H.H. Алгазина, П.Ф. Ивченков, Л.П. Федоренко, H.A. Пленкин, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, И. Д. Морозова, М.Р. Львов, H.A. Ипполитова, Е.И. Никитина, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова). Изложение -- это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывок из него. Идея (главная мысль) изложения всегда повторяет идею пересказываемого текста. Композиция изложения всегда воспроизводит композицию пересказываемого произведения. Содержание изложения представляет собой воспроизведение пересказываемого текста. Язык и стиль изложения обусловливается языком и стилем автора художественного текста; задача пишущего ученика -- сохранить авторский стиль с присущей ему экспрессивностью. В процесс подготовки к изложениям рекомендуется включать предварительный разбор текста с целью освоения учащимися его языковых, структурных особенностей и развития у школьников «чувства языка».

С позиций речевой деятельности изложение как создание вторичного текста предполагает восприятие, осмысление, понимание и воспроизведение учащимися исходного, первичного текста. При этом осмысление есть процесс анализа, а понимание - его результат, синтез, обобщение воспринятой информации, содержание которой должно быть воспроизведено либо полно, либо сжато, либо выборочно (в зависимости от установки, предъявленной в данном конкретном случае). Школьная практика, - отмечает академик А.В. Текучев, - знает большое количество видов изложений, различающихся по содержанию, цели, объему, по отсутствию или наличию плана и условиям его составления, по степени осложненности изложения дополнительными заданиями и.т.п.

При этом основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста и т.д.

Так, Т.А. Ладыженская подчеркивает необходимость учитывать при выделении видов изложений особенности воспроизводящей деятельности, которая лежит в основе передачи содержания исходного текста. «Характер воспроизводящей деятельности,- пишет автор, -в свою очередь, зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится перед воспроизведением, и т.д.» Т.А. Ладыженская предлагает классифицировать изложение 1) по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые; 2) по отношению к содержанию исходного текста полные, выборочные, с дополнительным заданием, 3) по осложненности языковым заданием: с лексическим, грамматическим, стилистическим и т.д. заданиями; 4) по восприятию исходного текста: изложение прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), воспринято на слух и зрительно; 5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся.

Т.А.Ладыженской сделана попытка дать наиболее исчерпывающую классификацию изложений, показать многомерность характеристики и квалификации пересказов, что важно в теоретическом плане.
В методических пособиях и практике работы выделяются и другие основания классификации изложений, например: по форме воспроизведения исходного текста (письменные и устные изложения); по характеру содержания текста (о школе, о природе, о спорте и т.д.); по объему текста (изложения значительного по объему текста, рассчитанного на целый урок, и изложения-миниатюры) ; изложения с использованием наглядных пособий и без них (например, с использованием иллюстраций) и т. д. (16, с. 12).

Представляется, что, как и изложение полного объема, изложения-миниатюры могут быть по отношению к объему исходного текста подробными и сжатыми. А по отношению к содержанию исходного текста -- полными, выборочными, с дополнительным заданием. Например, дать аргументированный ответ на дискуссионный вопрос, поставленный в тексте, интерпретировать содержание или языковое оформление исходного текста (изложение с элементами интерпретации). Дописать конец изложения, ввести описание (элементы описания) предмета, места, действующего лица и др.

По усложнённости языковым заданием выделяются изложения-миниатюры с лексическими, грамматическими, стилистическими заданиями, с использованием выразительно-изобразительных средств языка и другими заданиями Рациональность использования мини-изложений (наряду с сочинениями-миниатюрами, свободными диктантами) на уроках русского языка оправдана тем, что такие виды работ позволяют включать текст как речевое произведение в уроки, на которых изучаются строевые единицы языка, и таким образом показывать функционирование единиц разных уровней в тексте и тренировать учащихся в их употреблении. Известно, что для формирования любых умений, в том числе и коммуникативно-речевых, важна достаточная частотность, повторяемость заданий, с помощью которых эти умения отрабатываются. Обращение к изложениям-миниатюрам позволяет разумно увеличить количество обучающих работ для формирования собственно коммуникативно-речевых умений: анализировать текст с точки зрения его содержания, структурно-композиционных особенностей, его типологической, стилистической принадлежности, а также воспроизводить текст с учетом характерных для него признаков. В итоге -- учить созданию своего, оригинального высказывания с использованием выразительно-изобразительных средств языка (5, с 12).

Итак, современная методика обучения русскому языку, соответствующая стандартам второго поколения, признает изложение как творческий вид учебной деятельности на уроках русского языка. Учитывая тот потенциал для развития личности, который несет в себе изложение, оно сегодня используется и как специальная творческая работа, необходимая для формирования языковой и речевой компетенции, и как средство формирования и проверки грамотности в широком смысле этого слова.

1.2 Изложение-миниатюра на уроках русского языка в 5 классе

Обычно изложения проводятся на уроках развития связной речи; значительно реже, как показывают наблюдения, изложение имеет место на уроках изучения строя языка. В известной мере это можно объяснить тем, что на проведение изложения в его стандартном для каждого класса объеме требуется от одного до двух учебных часов, во-вторых, на уроках грамматики на первый план выступают, казалось бы, иные задачи: усвоение грамматической теории и формирование общеязыковых и правописных умений.

Однако если посмотреть на уроки родного языка с учетом тех целей и задач, которые сегодня ставятся перед учебным предметом «русский язык» (обучение всем видам речевой деятельности: чтению, письму, говорению, аудированию), то становится ясно, что необходимо находить возможности, резервы для комплексного решения задач по формированию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся.

Одним из реальных средств усиления речевой направленности уроков русского языка является более широкое и систематическое использование творческих работ малой формы, в частности изложений-миниатюр.

Обычно на изложение малого объема отводится от 8 до 20 минут урока.

Изложение - одно из основных средств обучения связной речи, средств формирования и совершенствования умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения.

Следовательно, формирование коммуникативных умений и составляет предмет, содержание работы над разными видами изложений.

В 5 классе при работе с изложениями формируются следующие умения:

1) умение осмысливать коммуникативную (речевую) задачу автора текста (общение, сообщение, воздействие)

2) умение определять и раскрывать тему и основную мысль текста (типы текстов: повествование-рассказ о каком-то случае, описание предмета, места, элементарное дедуктивное рассуждение);

3) умение составлять простой план повествовательного текста;

4) умение пересказывать содержание повествовательного текста подробно и сжато

5) умение подробно пересказывать повествовательный текст с элементами описания (предмета, животного)

6) умение избегать повторения одних и тех же слов, использовать лексические синонимы исходного текста. (16, с.20)

Особенность изложений в 5 классе состоит в том, что учитель опирается на те интеллектуальные умения, действия, которые отработаны в начальной школе, и формирует новые с учетом перспективы развития связной речи в последующих классах. Это находит отражение в учебно-методических комплексах по русскому языку для 5 класса. В то же время учебники разных авторских коллективов имеют свои особенности в расположении и подаче материала. В школьных учебниках Т А. Ладыженской и др. (научный редактор Н. М. Шанский) работа по развитию речи сопутствует практически каждой грамматической теме. Часто эта работа включает задания связанные с текстами-миниатюрами, в частности с изложениями. Очень удобно, что тексты для изложений помещены в учебнике и доступны для зрительного восприятия учащимися.

В учебном комплексе под редакцией В. В. Бабайцевой работа по развитию речи вынесена в пособие «Русская речь» для V-VII классов (автор Е. И. Никитина). Задания и упражнения пособия охватывают все этапы речевой деятельности: восприятие, порождение и воспроизведение речи. Одним из важных компонентов подготовки к письменному изложению здесь является языковой анализ текста.

В учебниках под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта (авторы Богданова Г. А., Капинос В. И., Львова С. И. и др.) основное внимание уделено речевому развитию, развитию связной речи школьников. Учебник имеет два раздела «Язык. Правописание. Культура речи» и «Речь». В учебниках представлен большой теоретико-практический материал по строению текста. Здесь рассматриваются вопросы, связанные с темой и основной мыслью текста, анализируются смысловые отношения между предложениями, происходит знакомство с функциональными типами течи. Кроме знакомства с речеведческими понятиями в учебниках представлен материал для проведения письменных работ: изложений и сочинений с различными творческими заданиям (25, с. 67).

В методике и в практике обучения разработано и апробировано несколько основных направлений использования изложений-миниатюр на уроках русского языка.

1. Изложение-миниатюра для решения собственно коммуникативно-речевых задач.

Основное назначение изложений-миниатюр (как и изложений полного объема) -- формирование коммуникативно-речевых умений. Например, мини-изложение используется для отработки умения определять тему и основную мысль текста, подбирать заголовок, который бы отражал не только тему, но и основную мысль, умения выделять микротемы текста и составлять план, находить ключевые слова, определять средства связи, редактировать текст и т.д. Обычно учитель использует изложение для решения нескольких задач коммуникативно-речевого плана, при этом одна-две из них выступают на первый план в соответствии с программой по развитию связной речи. В рамках данного, специального направления работы изложения-миниатюры могут выполнять следующие функции.

2. Изложение-миниатюра как этап подготовки к изложению полного объёма

В этом случае на этапе рассредоточенной подготовки к предстоящему изложению полного объема используется в качестве исходного текста для изложения малой формы фрагмент из текста будущего изложения. Это может быть та микротема (часть ее), понимание и воспроизведение которой вызовет у детей затруднения со стороны содержания, структуры, языкового оформления. Это может быть также та часть исходного текста, изобразительно-выразительные средства которой важны для передачи основной мысли текста, для реализации авторского замысла, для обогащения речи детей и поэтому важно обратить на них особое внимание, поработать над ними, пропустить через сознание учащихся до урока написания изложения.

3. Изложение-миниатюра с элементами интерпретации текста.

В школьной практике используются изложения с различными дополнительными заданиями (лексическими, грамматическими, стилистическими и др.). В числе заданий к изложению следует особо выделить такие задания, выполняя которые, школьники учатся интерпретации текста. Интерпретация текста предполагает создание учащимися своего творческого продукта, в идеале - текста определенного жанра, в котором ученик оформит свое понимание прочитанного или услышанного (5, с.14).

Изложение-миниатюра представляется именно тем упражнением, которое позволяет вводить задания интерпретационного характера, дозируя их объем и сложность в зависимости от класса, от уровня успешности овладения учебным знанием школьников. Задания на начальном этапе обучения интерпретации текста в основном будут направлены на осмысление и толкование сюжетной линии, содержания, фактуальной информации текста (фрагмента текста). Следующий этап работы -- проникновение в замысел автора, обучение постижению содержательно - подтекстовой информации, что предполагает включение в работу с текстом элементов лингвистического, литературоведческого анализа и анализа использования изобразительно-выразительных средств как составных компонентов филологического анализа художественного текста.

4. Изложение-миниатюра -- этап подготовки к предстоящему сочинению.

На этапе знакомства учащихся с новым «жанром» школьного сочинения используется, как известно, текст-образец (на сходную тему, того же жанра, типа речи, той же стилистической окраски). Роль образца может выполнять и изложение-миниатюра, работая над которым, школьники усваивают, о чем и как следует писать в предстоящем сочинении. Безусловно, тот или иной прием подготовки к сочинению (анализ текста-образца или изложение - миниатюру) учитель выберет, исходя из первоочередных задач обучения и фактора времени, а прежде всего, учтет уровень общей и речевой подготовки школьников. Так, например, известно, что изложению следует отдать предпочтение в классах с недостаточным уровнем языковой и коммуникативной компетенции, так как оно, изложение, оказывает большее положительное влияние на языковое оформление последующих сочинений, чем анализ текста-образца.

5. Изложение-миниатюра как начало будущего сочинения.

Мини-изложение может быть использовано в качестве импульса для создания учащимися их собственного текста и представлять собой начало будущего сочинения.

6. Изложение - миниатюра как упражнение по грамматической стилистике. Показать функционирование лексических, морфологических, синтаксических средств в тексте, научить учащихся ими пользоваться в своей речи можно лишь в том случае, если основной единицей при изучении программных разделов школьного курса русского языка будет текст. Между тем тексты учебника, предназначенные для списывания (равно как и подобранные самим учителем), могут быть использованы в качестве исходных текстов для свободных диктантов и изложений-миниатюр как упражнений по грамматической стилистике, то есть упражнений, показывающих функционирование языковых единиц в тексте.

7. Изложение-миниатюра как упражнение для формирования правописных умений и как средство контроля за их сформированностью.

Исследования последних лет показали, что изложения могут использоваться в функции неспециального упражнения для обучения «школьников применению правописных правил в нестандартных условиях». При этом для обучения правописным умениям и для проверки уровня их сформированности целесообразнее использовать подробные изложения. В частности изложения-миниатюры, так как именно подробная передача исходного текста ориентирует школьников на использование лексических и синтаксических средств исходного текста. Подчеркнем, что использование изложений малого объема в качестве неспециального речевого упражнения не исключает, более того, предполагает одновременное выполнение и собственно коммуникативно-речевых заданий. Ученикам может быть предложено определить тему и основную мысль текста, определить тип речи, стиль текста и др. В зависимости от конкретных условий, обученности учащихся задания коммуникативно-речевого плана к изложениям-миниатюрам, используемым для тренировки или контроля за сформированностью орфографических и пунктуационных умений, могут быть изменены. Представляется необходимым подчеркнуть органичность, важность заданий собственно текстовых, ибо они ориентируют учащихся на восприятие, осмысление и понимание содержания текста, дают им возможность осознать единство двух сторон письменной речи: создание эффективного, оптимального текста и его правильного орфографического и пунктуационного оформления. Таким образом, изложение - одно из основных средств комплексного решения задач по формированию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся. Авторы всех учебных комплексов по русскому языку предлагают использовать этот вид учебной работы для формирования и закрепления самых разнообразных коммуникативно-речевых умений. При этом в методике разработано несколько основных направлений использования изложений-миниатюр на уроках русского языка.

2. Создание учащимися изложения-миниатюры на основе анализа исходного художественного текста

2.1 Требования к текстам для изложения-миниатюры. Методы и приемы работы над текстом

Анализ специальных исследований, сборников текстов для изложений, опыта работы позволяет вычленить и описать те основные приемы работы, которые целесообразно использовать при проведении изложений. Следует отметить, что одни приемы работы известны давно (анализ содержания исходного текста, составление плана, устный пересказ), другие - разработаны не так давно (языковой разбор, анализ структуры исходного текста, сопоставление композиционной схемы текста и его плана, сопоставление разных видов изложения одного текста и т.д.) (16, с. 23).

При этом большинство исследователей считают, что основным приемом обучения изложению является анализ исходного текста. Поэтому очень важно соблюдать требования, предъявляемые к текстам для изложения.

Для изложений-миниатюр в зависимости от класса подбираются тексты объемом от 40 до 110слов; это могут быть тексты любого типа и стиля речи. Текст должен быть образцовым. Хорошо, если обучение школьников правилам, технологии построения текста происходит на примере классических произведений либо их фрагментов, обладающих автономностью и признаками целого текста. Классический текст всегда представляет собой единое целое, где каждый элемент находится на своем месте и несет определенную нагрузку (17, с.19). При этом, если текст помещен к примеру в учебнике, учитель имеет большую возможность вести углублённый анализ содержания отрывка. Внимание к тексту, которое возникает при комментировании, а также зрительное восприятие его содействует успешному решению орфографических и пунктуационных задач. Когда у учащихся есть текст перед глазами, они видят слово в контексте, в сочетании с другими словами, его написание часто подсказывается смыслом всей фразы, всем строем предложения; в беседе школьники проявляют большую активность. Для слабого ученика текст учебника - надёжная опора, когда такой ученик может дополнительно прочитать ту или иную часть изложения ещё раз. Поэтому при наличии текста в учебнике методика работы становится более гибкой, более эффективной.

При описании отдельных приемов работы остановимся на назначении приема, его специфике и особенностях применения.

1. Вступительное слово учителя или вступительная беседа.

Назначение этого приема работы - подготовить учащихся к восприятию текста. С целью привлечь внимание учащихся к восприятию исходного текста и к последующей работе над изложением ставится конкретная методическая задача: изложить текст небольшого объема (7, с.27).

Вопросы к классу или рассказ учителя (в зависимости от подготовленности класса) могут быть связаны как с условиями создания текста, его автором, самим текстом, так и с жизненным опытом учеников. Мудро поступают те учителя, которые при обращении к личности и творчеству автора произведения, используют портрет писателя, и кратко комментируют специально оформленную выставку его книг. Психологами экспериментально доказано: если читающий видит портрет автора текста, то он лучше воспринимает и запоминает текст (17, с. 21).

Вступительная беседа как прием работы особенно важна в тех случаях, когда текст совсем незнаком учащимся, а вместе с тем достаточно сложен и без предварительной беседы может оказаться непонятным.

2. Приемы работы, направленные на восприятие текста.

Восприятие содержания текста проходит по-разному. С целью знакомства с текстом могут быть использованы такие приемы, как:

1) чтение текста учителем;

2) чтение текста про себя;

3) параллельное прослушивание текста и чтение про себя.

Какой из перечисленных приемов выбрать, будет зависеть от конкретных условий. Но во всех случаях важно, чтобы была дана установка, нацеливающая на активное восприятие содержание (например: «сформулируйте тему», «основную мысль текста», «почему текст назван...?», «как еще можно озаглавить текст?»).

При этом различается глобальное чтение - это восприятие текста в целом и детальное чтение (чтение текста по частям), которое подразумевает интерес к структуре текста (23, с 36).

Для облегчения восприятия текста важно не оставлять без внимания слова и словосочетания из текста, употребление которых вызовет затруднение учащихся. Для их объяснения используются различные типы словарей: толковый, словарь синонимов, словарь антонимов, фразеологический.

3. Беседа по содержанию текста (анализ текста).

Задачу более глубокого понимания содержания текста, композиции, языка решают приемы работы, направленные на анализ текста. Разбор текста дело очень важное и трудное. Долгое «разжевывание» также вредно, как и отсутствие разбора. Беседа должна помочь глубже понять текст как тематическое смысловое целое, определить тему и основную мысль, установку автора, выяснить, какие факты являются главными определяющими, каковы причинно-следственные связи и отношения. Ученик должен не только увидеть авторскую позицию, но и уметь обосновать свое отношение к воспринятому (16, с. 26).

4. Анализ структуры текста. Типологический анализ.

Назначение этого приёма работы - показать, что текст представляет собой не только тематическое и смысловое, но и структурное единство, предупредить возможные ошибки при воспроизведении текста. Анализируя текст, важно обратить внимание учащихся на начало и концовку миниатюры как на признаки структурно-смысловой цельности и завершенности текста. А также обратить внимание на заголовок, который определяет тему и помогает определить её границы. Ученики в процессе анализа убеждаются, что тексты делятся на части (подтемы, микротемы), каждая из которых так или иначе связана с общей темой и основной мыслью текста, а также наблюдают способы связи частей и предложений в тексте, разнообразие способов выражения этой связи. Определение типа речи дает возможность показать, какие языковые средства можно использовать, чтобы высказывание не распадалось, а было единым структурным целым. Очень важно уметь выделить из текста тот или иной тип изложения, так как каждому из них присущи свои особенности. Учащиеся при известной тренировке довольно успешно определяют ведущий тип текста, ориентируясь на следующие отличительные черты. Главным в повествовательном изложении являются сведения о сменяющих друг друга событиях. В описательных изложениях всегда предстает статичная картина, передающая подробное изображение предмета (явления, места, состояния, внешнего портрета человека и т. п.) и его признаков. Рассуждение представляет собой разъяснение какой-либо мысли с целью доказать ее или опровергнуть. Однако этого мало. Обучая школьников продуктивной речевой деятельности, важно помнить, что в реальных текстах типы речи вступают в разнообразные взаимодействия: иногда они присоединяются друг к другу, иногда проникают друг в друга. В художественных текстах, например, на первый план выходит обычно изобразительное повествование, посредством которого оформляется развитие сюжетной линии произведения. С ним, как правило, сочетается информативное повествование и рассуждение, с помощью которых вводятся так называемые фоновые сведения -- та информация, которой должен располагать читающий, чтобы правильно понять сюжетный план. Помимо этого, в художественное повествование включаются описательные фрагменты, характеризующие действующих лиц, окружающие предметы, место действия и пр. Все эти вкрапления -- целые типовые фрагменты или отдельные предложения -- создают как бы второй план текста, придают ему глубину. Следовательно, возникает потребность в более дробной типологии речи, в выделении структурно-семантических разновидностей типа речи. Однако мы не должны стремиться к тому, чтобы при подготовке к изложению «разложить» весь текст без остатка на типы речи. Тем более что вычленены и описаны пока наиболее частотные, а вовсе не все. Достаточно, если ученики выделят в тексте изученные типы речи и определят их положение -- рядом с другим или внутри другого. Главное состоит в том, чтобы научить их «видеть» структуру текста и понимать назначение в данном конкретном высказывании вычлененных типовых фрагментов. Только в этом случае он сможет правильно прогнозировать структуру собственного высказывания, в частности изложения.

5. Составление плана.

Составление плана - это самостоятельная речевая деятельность, средство лучшего осмысления, запоминания текста и организация его воспроизведения. При этом она логически связана со структурой текста, поскольку в процессе работы над планом школьники осознают самые главные блоки текста. План способствует совершенствованию речи учащихся, так как при работе над ним требуется правильное, точное, достаточно выразительное словесное оформление заголовков. План обычно составляется после второго прослушивания текста. Важно, чтобы это было детальное чтение, чтение текста по частям в соответствии с конкретным заданием (установкой). Частные задания, можно сформулировать так: «определите смысловые части и их темы», «озаглавьте каждую часть» и т. д. (23, с.37)

5. Языковой разбор текста.

В полном объеме языковой разбор текста многоаспектен и поэтому сложен. Это наблюдения над словом в контексте, над особенностями использования морфологических и синтаксических средств, над ролью изобразительно-выразительных средств, над стилистическими особенностями текста в целом (16, с.31). Вдумываясь в смысл текста, учащиеся сами выходят на языковые средства, которыми этот смысл выражен. Пусть не все средства он сразу сумеет увидеть и прокомментировать, но логику анализа: от содержания к языковым средствам, которыми это содержание выражено, усвоит и по мере тренировки анализировать предложенный текст будет полнее и совершеннее. Отбор языковых средств во многом определяется задачами и условиями общения (ситуацией общения). Поэтому учителю, формируя у школьников умения по созданию текста, нужно сегодня учитывать функционально-стилистическую специфику речевого высказывания. Для во время подготовки к изложению определяется стиль речи. Следует иметь ввиду, что в 5 классе основное внимание сосредоточено на художественном стиле речи. При этом школьники определяют его по 4 признакам:

1) он используется в художественных произведениях;

2) его задача - нарисовать живую картину, изобразить предмет или события, передать читателю чувства, эмоции автора;

3) высказывание обычно бывает конкретным, образным, наглядно представляемым, эмоциональным;

4) к характерным языковым средствам относятся: слова с конкретным значением, слова в переносном значении, эмоционально-оценочные слова, слова со значением признака предмета или действия; слова со значением сравнения сопоставления; глаголы совершенного времени с приставкой за- со значением начала действия, глаголы в форме настоящего времени вместо прошедшего(11, с. 49).

Нужно иметь в виду определенную закономерность в использовании глагольных форм. Так, передать смену действий, подчеркнуть их последовательность, достижение результата позволяют глаголы прошедшего времени совершенного вида, им следует отдать предпочтение. Однако глаголы несовершенного вида также нужны: они дают возможность подчеркнуть длительность отдельных действий; глаголы настоящего времени представляют события как бы происходящими на глазах читателя; формы будущего времени (как крикнет! как вскочит! как побежит!) передают стремительность, неожиданность того или иного действия.

Также особенностями художественного стиля являются вопросительные и восклицательные предложения, предложения с однородными членами.

Грамотный языковой анализ текстов разных стилей и типов речи развивает языковой вкус. Школьники учатся соотносить задачи, поставленные автором текста, с содержанием и средствами собственного изложения. Следует иметь ввиду, что в текстах изложений часто встречаются слова, написание которых по тем или иным причинам, в том числе и в связи с не изученностью определенных правил на данном этапе, затрудняет учащихся. Можно предложить различные варианты работы с данными написаниями: пропедевтическое знакомство с наиболее часто встречающимися орфограммами и пунктограммами, запись трудных слов на доске и в специальных словариках, замена трудных для написания слов синонимами и т. п. (7, с. 26).

Готовя класс к изложению, учитель может выбрать из вышеперечисленного перечня те приемы, которые помогут более успешно решить поставленные задачи. Однако все они должны быть направлены на анализ исходного текста с целью его осознанного восприятия и дальнейшего воспроизведения учащимися.

2.2 Конспект урока написания изложения-миниатюры в 5 классе по очерку В. М. Пескова

Урок в 5 классе

Тема: Обучающее изложение по тексту В. М. Пескова.

1) Обучение школьников работе в жанре изложения-миниатюры;

2) Формирование навыков правильной работы с текстом (восприятия, понимания и толкования текста: замысла автора, композиции, языковых средств).

Оборудование: Учебник «Русский язык. 5 класс» Т. А. Ладыженской и др., Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова, портрет В. М. Пескова.

Ход урока:

I. Организационный момент (1 мин).

Приветствие учителя. Постановка методической задачи урока.

Здравствуйте, ребята. Сегодня на уроке мы будем с вами писать изложение. Обычно мы пересказываем текст устно, выявляем основную идею, тему, проблему произведения. Но сегодня на уроке мы будем пересказывать текст письменно. Для этого мы возьмем небольшой отрывок из очерка Виктора Михайловича Пескова. Кто мне скажет, как называются тексты небольшого объема? Правильно, миниатюры. Значит, мы с вами сегодня будем писать изложение-миниатюру! Основная цель нашего урока: научиться письменно пересказывать небольшой текст, сохраняя концепцию автора.

Запишите в тетради число, месяц, «Изложение» (на доске). Откройте упр. 393 на стр. 165. А я вам сейчас расскажу об авторе текста, с которым мы сегодня будем работать - Викторе Михайловиче Пескове

Василий Михайлович Песков -- советский писатель, журналист, путешественник и ведущий телевизионной программы «В мире животных» с 1975 по 1990 годы. Окончив среднюю школу, он работал пионервожатым, шофером, киномехаником. Увлекся фотографированием природы. Как видите, даже на портрете Василий Михайлович запечатлен с фотоаппаратом. Действительно ему было присуще удивительно чуткое видение природы. Впоследствии Песков стал сотрудником воронежской областной газеты «Молодой коммунар», в которой начал творческий путь журналиста. В 26 лет Песков стал писать очерки для «Комсомольской правды». Его очерки также отличались большой любовью к природе и окружающему миру.

Давайте познакомимся с отрывком одного из них.

III . Чтение текста учителем (1 мин)

Все открыли упр. 393? Я сейчас прочитаю вам текст. Внимательно слушайте. Ваша задача - определить, о чем этот текст, какова его основная мысль, поскольку нам предстоит его озаглавить. Подумайте, какое название подошло бы этому тексту, а можно придумать сразу несколько заголовков. Слушаем внимательно!

Ребята как вы поняли, о чем прочитанный текст? (ребята высказывают свои первые впечатления).

Работа над толкованием слов (3 мин.)

Какие слова вызвали у вас затруднение в понимании их смысла? (Ребята называют слова). Давайте дадим им толкование, это поможет нам глубже понять текст и замысел автора. В этом нам поможет Словарь Ожегова, где мы в случае затруднения сможем найти толкование нужных слов.

(На обратной стороне доски заготовлены слова, над которыми будет производиться словарная работа)

Обратите внимание на доску. Записываем слова в тетрадь вместе со значением.

Обильный

Подберите синонимы: богатый, полный, достаточный. То есть можно сказать, «имеющийся в обилии, с избытком, в высшей степени достаточный».

Пожухнуть

Как вы понимаете значение слова? Давайте уточним значение с помощью словаря: «Высыхая, тускнеть, становиться жестким». Обратите внимание на правописание слова.

Какое значение имеет слово в данном контексте? Подберите однокоренные слова (осыпаться, осыпание). Итак, в нашем случае осыпь - это скопление осыпания листьев.

Березняк

Что такое березняк по вашему мнению? Давайте подберем однокоренные слова: березовый, береза, березка, подберезовик. Правильно, березняк - это по сути березовый лес.

Оранжево-сизый.

Как вы думаете, почему это слово пишется через дефис? Да, оно обозначает оттенок сизого цвета. Какой цвет называется сизым? Уточним в словаре. Записываем значение слова: «Темно-серый с синеватым оттенком».

Это разговорное слово. Кто-то знает его значение? Какие синонимы можно к нему подобрать? (виднеться, попадаться на глаза, предвидеться). В нашем случае верным будет значение «виднеться в отдалении».

IV. Анализ содержания текста (3 мин).

Вы придумали заголовок к тексту? Ребята называют варианты, которые записываются на доске. Мой вариант вы уже назвали - «Последний лист орешника». А какой вариант вам кажется наиболее удачным? Запишите его себе в тетрадь.

Как вы думаете, что именно автор хотел изобразить, какую картину нарисовать? Каков замысел этого текста, очерка? (Автор хочет показать нам осенний лес, как он готовится к зиме. А именно последний листок оставшийся на дереве: несмотря на морозы и обильный снег он остается на дереве.)

Какое предложение отражает основную мысль текста? («Я стою перед этим прозрачным последним листом и любуюсь им»)

Итак, основную мысль текста автор раскрывает путем противопоставления описания осыпавшегося леса и последнего листка орешника. Такое средство выразительности называют еще антитезой. Антитеза представляет собой сопоставление логически противоположных, контрастных понятий или образов для усиления впечатления. Давайте найдем описание леса и листа орешника в тексте. Резко оттеняя контрастные черты сопоставляемых образов, антитеза именно благодаря своей резкости отличается слишком настойчивой убедительностью и яркостью.

На доске я сделаю два столбика, а вы разделите страничку тетради на 2 части.

Лес Лист орешника

Все осыпалось Последний, прозрачный

Осиновый лист почернел Маячит желтым живым огоньком

Пожухла желтая осыпь Желтый живой огонек

Прозрачный продрогший сумрак Листок упорно светится

Лес черный, пустой, холодный

Все уснуло в лесу

Повторяем эти описания вместе со мной и записываем в тетради.

Таким образом, основной темой очерка является... Дополните фразу. (Последний лист орешника, за которым наблюдает автор). Наблюдение передается через описание листа и леса, которое выражено антитезой.

V. Второе чтение текста (2 мин). Анализ структуры текста.

Сейчас мы снова обратимся к тексту. Теперь наша задача - определить композицию теста, его строение. Это поможет нам составить план будущего изложения. В связи с этим будем читать текст по частям. Прочитаем первый абзац.

Итак, сколько микротем вы можете выделить в этом абзаце (1 микротема). Как бы мы могли ее озаглавить? Давайте еще раз обратимся к нашей таблице с описанием листа и леса. Посмотрите, какие предложения, словосочетания, слова относятся к 1абзацу. Можно ли использовать их для формулировки заголовка микротемы? («все осыпалось», «пожухла желтая осыпь»).

Читаем второй абзац.

Сколько микротем содержит этот абзац (1 микротему). Посмотрите, какие предложения, словосочетания, слова в нашей таблице относятся ко 2 абзацу. Какие из них наиболее точно отражают содержание микротемы («Лес черный, пустой и холодный», «Желтый, живой огонек»). Как ее можно озаглавить исходя из этого? (Живой огонек в черном лесу)

Прочитаем 3 абзац.

И снова абзац у нас равен одной микротеме. И снова, как в предыдущем абзаце ее содержание строится на противопоставлении - найдите подтверждение в таблице («все уснуло в лесу», «листок упорно светится»). Предлагаю и эту микротему озаглавить «Живой огонек в черном лесу».

На доске по ходу работы с микротемами (абзацами) записывается план изложения.

1. Все осыпалось, пожухло в лесу.

2. Живой огонек в черном лесу.

3. Живой огонек в черном лесу.

Сколько будет красных строк в изложении? Когда вы будете писать изложение, не забывайте про план. Каждый пункт - это начало нового абзаца и новой мысли. Вторая и третья микротемы озаглавлены одинаково, поскольку именно контраст - основной прием, на котором строятся эти части текста и с помощью которого автор выражает свою основную мысль.

VI. Типологический анализ текста. (2 мин).

Как вы думаете, наш текст - это описание, повествование или рассуждение? Попробуйте доказать свою позицию. (Ответы ребят). Итак, ведущий тип описание, но в тексте присутствует несколько элементов типов речи.

Давайте обратимся к 1 микротеме (1 абзацу) Здесь присутствует вопросительное предложение. Какую роль оно играет в тексте? (Автор задает вопрос и весь очерк построен на ответе на этот вопрос. Риторический вопрос дает толчок к раскрытию темы, к размышлениям). Действительно, перед нами элемент рассуждения-размышления.

Рассматривая второй абзац таким же способом, дети делают вывод, что здесь тип речи - описание (места и предмета), так как описываются характерные признаки леса и листка. Следовательно, необходимо постараться запомнить определённые детали.

Последняя часть текста тоже описание? Нет. Почему? Чем это можно доказать? (Можно определить последовательность, действий автор перемещается в пространстве, на это указывают глаголы). Постарайтесь запомнить последовательность событий.

(На доске записывается схема)

1. Рассуждение

2. Описание.

3. Повествование

Схема будет у вас перед глазами, во время написания изложения. Не забывайте о ней.

VII. Языковой анализ текста (3 мин).

Мы уже хорошо поработали над нашим текстом. Но помимо всего в изложении необходимо еще передать авторский стиль, по возможности сохранить язык оригинального текста. Давайте с этой целью определим стиль речи. (Художественный). Рассмотрим все ли признаки художественного стиля можно отметить в нашем тексте.

1. Где применяется текст? (Применяется в общении со многими людьми, являясь отрывком очерка - художественного произведения).

2. Какова задача текста? (Основная задача - воздействие на чувства, на воображение) Выполняется ли эта задача автором? (Безусловно, нарисованная картина осеннего леса передает восхищение красотой и стойкостью последнего листка).

3. Какие особенности художественного стиля нашли отражение в нашем тексте? Конкретность (речь идет о конкретном одном листке орешника), эмоциональность, наглядность, образность.

Для художественного текста характерны различные средства выразительности: олицетворение, метафоры, эпитеты. Найдите их в тексте. (Олицетворение «все уснуло в лесу», «живой огонек»; эпитеты «оранжево-сизый», «пушистый сугроб хвои», «холодный черный лес», «желтый живой огонек»; метафора «сугроб хвои») Какую функцию они выполняют в тексте? Какое впечатление создается от текста? Какие чувства вызывает очерк: радость восхищение или осеннюю тоску? С помощью эпитетов олицетворения автор передает красоту и величие осеннего леса, его краски, а также восхищение автора последним листком.

4. На какие еще языковые особенности, характерные для художественного стиля стоит обратить внимание, чтобы вы могли передать их в своем изложении?

В тексте используются слова с конкретным значением (лист, сугроб, ветка, лес).

Какие глаголы использует автор в тексте? Глаголы прошедшего времени совершенного вида, которые говорят о завершенных действиях и глаголы настоящего времени, которые передают действия, совершающиеся в данный момент (обхожу, стою, любуюсь, маячит, светится). Глаголы прошедшего времени позволяют создать картину уснувшего и готового к зиме леса (осыпалось, успел почернеть, пожухла, облетел). А глаголы настоящего времени передают действия автора (стою, любуюсь, обхожу) и листка, противостоящего надвигающейся зиме (маячит, висит, светится).

Какие еще средства использует автор для передачи картины осеннего леса? Передаче характерных признаков осени способствуют предложения с однородными членами предложениями. Найдите такие предложения в 1 абзаце. (Я стою перед этим последним прозрачным листком и любуюсь им. Каким чудом остался он после морозов, после обильного снега? Под лиственницей лежит пушистый оранжево-сизый сугроб хвои.)

Но особенно много однородных определений содержит второй абзац, что не удивительно, поскольку именно эта часть текста представляет описание леса и листа, их противопоставление. (Ребята находят однородные члены в каждом из предложений 2 абзаца).

Также следует обратить внимание на вопросительное предложение.

Молодцы, ребята! Все эти особенности будет необходимо учесть при написании изложения.

VIII. Орфографический и пунктуационный анализ текста (3 мин).

И, конечно, при изложении текста важно писать грамотно. Давайте выясним, какие слова могут вызвать затруднения у вас при написании? Запишем их на доске и объясним. Вызывается ученик.

Разбираются орфограммы в корне слова: стою (стоя) морозов, земле (земли), березняках (береза), лежит (лежа), холодный (холод), сумраке, издали (даль), облетел (летчик), листок (лист), огоньком (огонь, огненный), обхожу (ходит), осторожно, боясь (боязно), зацепить (цепь), оглянулся (взгляд), лесу (лес), зиме (зимний), висит (виснет), живым (жи ши), чудом (чу, щу).

Теперь обратимся к орфограммам в конце слова. Как вы будете их проверять, каким правилом пользоваться? По желанию вызывается следующий ученик.

Последним (каким?), осыпалось (что сделало?), на кончике (П.п. м.р.), ветки (Р.п.), маячит (II спр. -ить), светится (что делать? светить II спр.), сугроб (сугробы).

Какие знаки препинания вызывают у вас затруднения? Давайте составим схему таких предложений на доске. Вызывается ученик.

Сначала комментируется предложение с однородными членами из 1 абзаца. Во втором абзаце разбираются предложения с однородными определениями.

Подобные документы

Текст как основное средство обучения на уроках русского языка. Изложение – средство развития связной речи школьников. Особенности сжатого изложения, основные приемы компрессии. Упражнения, направленные на обучение младших школьников приемам сжатия текста.

курсовая работа , добавлен 09.12.2014


Обучение изложению в массовых и специальных (коррекционных) школах. Особенности связной письменной речи учащихся старших классов специальных школ. Изложение с предварительным анализом текста. Самостоятельное изложение легких по содержанию текстов.

дипломная работа , добавлен 25.11.2010


Понятие, формы, виды и свойства связной речи. Изучение методических основ организации работы по развитию связной речи у учащихся младших классов. Значение устного пересказа и письменного изложения в развитии связной речи детей на дополнительных уроках.

курсовая работа , добавлен 10.07.2015


Лексикология как лингводидактическая основа методики словарной работы. Активизация словаря учащихся начальных классов. Роль и значение словарной работы в системе развития речи учащихся. Исследования по развитию речевой культуры учащихся начальных классов.

курсовая работа , добавлен 26.06.2015


Теоретические основы работы над изобразительными средствами речи учащихся пятого класса. Особенности проведения педагогической работы, система упражнений по обогащению речи учащихся изобразительными средствами. Этапы работы по применению эпитетов.

дипломная работа , добавлен 20.01.2010


Коммуникативная компетенция как способность и готовность к общению адекватно целям и сферам общения. Обучение восприятию и созданию текста - единый творческий процесс. Виды изложений и их классификация. Развитие речи с помощью работы над изложением.

курсовая работа , добавлен 28.08.2011


Методика работы со словарями на уроках русского языка. Словари как средство развития речи учащихся. Русская лексикография. Семантизация незнакомых и частично знакомых слов. Лексические синонимы. Опыта работы лучших учителей русского языка.

дипломная работа , добавлен 11.10.2007


Развитие речи младших школьников при обучении русскому языку. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения написанию сочинений и изложений разных видов. Формирование навыков, необходимых для написания работ; редактирование первичного текста.

курсовая работа , добавлен 05.06.2014


Развитие познавательных интересов и способностей учеников на уроке русского языка. Обучение основным приёмам сжатой передачи содержания рассказа; формирование речевой, мыслительной деятельности при последовательном изложении сюжета, сравнении, обобщении.

разработка урока , добавлен 19.02.2013


Особенности развития и требования к речи младших школьников. Типы текстов, структурные и языковые особенности текста-рассуждения. Устные рассуждения в речи учителей и учащихся. Методы развития речи младших школьников через работу с текстом-рассуждением.

Коррекционная работа по развитию письменной речи у подростков

Что такое творческое письмо? В данном случае это не совсем то, что вкладывают в это понятие наши зарубежные коллеги. Напомним, что, по мнению ряда зарубежных авторов, творческое письмо – это свободное (и прежде всего художественное) письмо. Во всяком случае, именно так понимается термин (Сreative Writing) в Великобритании, где подобным образом называют дисциплину, преподаваемую в британских университетах с XIX века. Считается, что каждый уважающий себя джентльмен в состоянии написать по-английски качественный художественный текст, стихотворение или мемуары. Правда, сегодня содержание этой дисциплины расширилось: задачи творческого письма стали более приземленными, практикоориентированными. Прекрасным опытом проведения специальных творческих мастерских владеет Франция 1 .

Творческое письмо в нашем понимании – это коммуникативно-ориентированный продуктивный вид письменной речевой деятельности, ценностью и целью которого является сам творческий (речевой, коммуникативный) процесс. До тех пор, пока учитель будет рассматривать текст, созданный учеником, как конечный продукт для исправления ошибок, ученик будет бояться писать. Учитель должен рассматривать созданный учеником текст как эскиз, набросок, над которым ученик вместе с учителем работает дальше, улучшая тем самым этот продукт. В центре этой работы апробация собственных сил ученика, а не целенаправленный поиск ошибок как повод для наказания за его попытку.

Подчеркнем также ряд особенностей развития навыков письменной речи у детей с ОВЗ:

В силу несформированности зрительно-моторной координации у детей с ОВЗ часто имеет место несогласованная работа руки и глаза.

Эти дети гораздо быстрее устают от перенапряжения в процессе письма, теряя интерес к уроку и рассеивая внимание на неучебные вещи.

При этом дети с ОВЗ, как все другие дети, любят играть, испытывают удовольствие от творчества.

Таким образом, принципиальное значение в работе с детьми, имеющими ограничения по здоровью, имеет использование письменных упражнений, предусматривающих прохождение детьми взаимосвязанных этапов:

Воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления.

Применение усвоенных действий в новых условиях.

Выполнение упражнений творческого характера.

Необходимо особо отметить, что не стоит готовить творческие задания персонально для детей с ОВЗ и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим, поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера даются всему классу. Но при их оценивании в первую очередь обращается внимание на позитивную динамику в сравнении с предыдущим результатом. Так, известный американский психолог Р. Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными (эффект Розенталя, или эффект Пигмалиона 2). Скорее, в коррекционно-развивающей работе речь идет о необходимости сбалансировать индивидуальные и фронтальные формы организации, предусмотреть их чередование.

Объяснение содержания практической работы

Слушатели изучают опытные практики лучших педагогов страны и обобщают информацию в виде составленного кластера, выбрав один из вариантов:

Необходимо в каждом элементе подобранной графемы обозначить ключевые позиции почерпнутой информации.

Перед нами снова один из приемов ТРКМЧП, связанный с эффективной работой над текстовой информацией. Кластер – это графический систематизатор, схема. В переводе означает «созвездие», «пучок». Для того чтобы грамотно составить кластер, нужно пройти несколько последовательных этапов:

1.Выделить главную смысловую единицу в виде ключевого слова или словосочетания (тема).

2.Выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категории информации).

Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому и методика развития устной и письменной речи школьни­ков на занятиях по литературе имеет много общего. Очень часто обучение устному ответу, сообщению, докладу требует предвари­тельного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдель­ных положений будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-ми­ниатюры включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного текста различных видов, наконец, устные сочи­нения, диалоги по отдельным фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письмен­ной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию более четкой, правильной, логически последовательной речи устной.

Вместе с тем формируя умения письменной речи, следует иметь в виду ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Во-первых, если устное высказывание предназначено для слухо­вого восприятия, то письменное - для восприятия зрительного. Говорение возникает на основе общения с определенным собе­седником или определенной аудиторией. Произведения письмен­ной речи не имеют конкретного адресата. Этим объясняется пре­имущественная ситуативность и диалогичность устного общения, допустимость неполноты предложений, употребления сокращен­ных форм, сочинительных конструкций, просторечных выраже­ний. Формы письменной речи - монологические, для нее харак­терна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конст­рукций, широкое употребление союзов, использование разнооб­разия синонимов. Письменная речь достаточно трудна для освое­ния ее школьниками.

Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значи­тельное внимание работе по. развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. В.В.Го­лубков, М.А.Рыбникова, С.А.Смирнов, Н.В.Колокольцев опре­делили виды работы по развитию письменной речи учащихся сред­них и старших классов, предложили систему обучения письмен­ным работам, методику подготовки учащихся к выполнению данных работ, уроки анализа изложений и сочинений. Особое внимание, как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения (Н.В.Колокольцев, В.В.Литвинов, В.А. Никольский, А.П.Романов­ская, И.П.Павлов и др., современные ученые и учителя Ю.А.Озе­ров, Л.С.Айзерман, Н.П.Морозова, А.М.Гринина-Земскова, О.Ю.Богданова, Л.В.Овчинникова, Е.С.Романичева, Т.А.Калганова, автор настоящей главы и др.). Они освещают проблемы те­матической и жанрологической классификации сочинений, эта­пов подготовки сочинения, требования к сочинениям, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, языка сочинений, его стиля. Авторы работ определяют не­обходимый круг литературоведческих понятий, без знания и ква­лифицированного использования которых невозможно создание полноценного сочинения на литературную тему. Реалии современ­ной действительности, проблемы сегодняшнего времени отрази­лись в выпуске значительного количества изданий в помощь аби­туриенту, среди которых высоким качеством отличаются работы Ю.А. Озерова «Экзаменационное сочинение на литературную тему» (М., 1995) и О.Ю.Богдановой, Л.В.Овчинниковой, Е.С.Романи-чевой «Экзамен по литературе: От выпускного - к вступительно­му» (М., 1997), которые ориентированы на развитие у школьника творческого подхода к письменным работам, сознательности и са­мостоятельности в выборе темы, жанра работы, определения ее плана и стиля изложения материала. Авторы ориентируют готовя­щихся к сочинению на глубокое знание поэтики изучаемых лите­ратурных произведений.

К сожалению, в повседневной школьной практике вопросы, связанные с развитием письменной речи школьников как на уровне среднего, так и старшего звена, остаются решаемыми недоста­точно эффективно, как правило, из-за отсутствия со стороны учителя должного внимания к речевой деятельности учащихся, в частности письменным высказываниям.

Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного и речевого развития, в) от рода и жанра художе­ственного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных учителем познава­тельных и коммуникативных задач.

Упражнения по развитию письменной речи классифицируются на следующие группы, которые учителя обычно включают в пла­нирование уроков в зависимости от названных выше условий.

1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими за­даниями.
2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочи­нения, т.е. включающие в себя собственные аналитические раз­мышления над текстом типа небольших комментариев. Подобные виды заданий практикуются в последнее время в качестве экзаме­национных работ по русскому языку и литературе за курс девяти­летней школы.
3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.
4. Сочинения и изложения с элементами художественного твор­чества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афориз­ма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание нео­конченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, на­писание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты).

Сочинение и изложение. Н.В.Колокольцев в своих фун­даментальных работах по развитию речи учащихся в процессе изу­чения литературы дал сопоставительный анализ сочинения и из­ложения как разновидностей речевой деятельности. Выявленные различия на основе предъявления одних и тех же критериев мож­но суммарно изложить в виде следующих положений.

ИЗЛОЖЕНИЕ - это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста.

СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художест­венного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст.

ИДЕЯ (главная мысль) изложения всегда повторяет идею пересказываемого текста. Идея сочинения самостоятельно оп­ределяется пишущим в итоге размышлений над художественным текстом, изучения научно-популярной и критической литера­туры.

КОМПОЗИЦИЯ изложения всегда воспроизводит композицию пересказываемого произведения. Композиция сочинения избира­ется пишущим самостоятельно в соответствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видом и жанром письменной работы.

К тому же следует добавить, что язык и стиль изложения обус­ловливается языком и стилем автора художественного текста; за­дача пишущего ученика - сохранить авторский стиль с присущей ему экспрессивностью. Стиль сочинения определяется самим уча­щимся и, как правило, он может быть научным, научно-попу­лярным (литературоведческим) или публицистическим (литера­турно-критический, эссеистский) и т.д.

Высокое качество изложения, его результативность во многом зависит от того, как в процессе подготовки проанализирован ис­ходный текст. Этому придавали большое значение М.А.Рыбникова, Н.В.Колокольцев и другие ученые-методисты. Классический вариант такого анализа текста и примеры изложений по «Капи­танской дочке» А.С.Пушкина даны в статье М.А.Рыбниковой «Си­стема письменных работ» (Очерки по методике литературного чте­ния. - М., 1985).

Письменные работы, проводимые в среднем звене, формируют у школьников необходимые умения для написания сочинений в старших классах при изучении курса литературы на историко-литературной основе. Для эффективности обучения старшеклассни­ков сочинениям очень важен вопрос о классификации сочине­ний, которая дает и преподавателю и учащимся необходимые це­левые ориентиры для сбора и расположения фактического материала, аргументации, отбора необходимых языковых средств.

Прежде всего сочинения разделены методистами на две основ­ные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, свя­занные с курсом литературы) и сочинения, основанные на лич­ных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся.

Сочинения на литературные темы. В настоящее время сочине­ния классифицируются по тематическому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему - это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является од­ним из интерпретаций учеником художественного произведения. В результате самостоятельной работы над сочинением ученик вы­ражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художествен­ным деталям, авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции писателя в целом.

Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драмати­ческих произведений в старших классах ведут к разнообразию уче­нических сочинений на литературную тему. Среди них можно вы­делить следующие виды сочинений:

1. Сочинения о литературных героях (индивидуальная, группо­вая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нрав­ственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. К таким темам можно отнести «Прекрасное в любимых героях А.П.Чехова», «Роль обра­за Татьяны Лариной в раскрытии идейного содержания романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Пугачев глазами автора и Гри­нева (по роману А.С.Пушкина «Капитанская дочка»)».
2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие: оценки всего произведения, например, «Какое произве­дение Чехова произвело на вас самое сильное впечатление?», «Почему А.С.Пушкин произведение о крестьянской войне назвал «Капитанская дочка»?», «Дубровский» А.С.Пушки­на как романтическое произведение»; рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведении, типа «Конф­ликт свободы и традиционного уклада в драме А. Н.Остров­ского «Гроза», «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени», «Роль поэмы АА.Блока «Двенадцать» в понимании прошлого нашей Ро­дины и ее сегодняшнего дня» и т.д.; анализа художественной формы произведения: «Прием антитезы в романе И.А. Гончарова «Обломов», «Компози­ционное своеобразие романа М.А.Булгакова «Мастер и Мар­гарита», «Художественные открытия Толстого-психолога в романе «Война и мир» и др.
3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения, напри­мер, «Мои любимые страницы в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Природа в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Н.В.Гоголь - мастер художественного портрета (по поэме «Мер­твые души»)».
4. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С.Солженицына», «Личность и государство в литературе XX в. (на примере творчества...)», «Тема мещанского быта в творчестве А.П.Чехова и М.М.Зощенко», «Эволюция образа разночинца в русской литературе XIX в.» и др.
5. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении лите­ратуры к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «Почему русскую литературу XIX века можно на­звать литературой вопросов?», «В Россию можно только верить (Ф.И.Тютчев). Русская тема в русской поэзии второй половины XIX в.»).
6. Сочинения-исследования проблемного характера («Ре­волюционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»)», «Сме­шон или страшен Молчалин?»

Ю.А.Озеров видит следующие проблемно-тематические типы сочинений на литературную тему: сочинения-характеристики (од­ного литературного героя, сравнительная характеристика двух ге­роев, характеристика группы литературных героев, обобщающая характеристика) и сочинения литературно-критические, к кото­рым он относит анализ определенной темы, характеристику оп­ределенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критической статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, ана­лиз определенной проблемы.

В целом представленные классификации сочинений на литера­турную тему достаточно близки друг другу и различаются лишь названиями и некоторыми нюансами.

Требования к ученическому сочинению. Настоящие требования являются результатом обобщения передового педагогического опыта учителей-словесников и рекомендаций методической на­уки по обучению старшеклассников работе над сочинением. К та­ким требованиям следует отнести: Соответствие содержания сочинения заданной теме. Содержательность, завершенность, полнота охвата темы. Доказательность высказанной мысли, аргументированность защищаемых положений. Логичность и последовательность в изложении материала. Самостоятельность в подходе к теме. Единство стиля изложения, ясность, точность, доступность, образность языка сочинения. Точность в использовании эпиграфа и цитатного материала. Рациональное сочетание материала художественного произ­ведения, литературной критики с собственными рассуждениями автора работы. Отсутствие фактических ошибок и неточностей. Правильное словоупотребление, грамматико-стилистическая грамотность, соблюдение норм литературного языка.

Применение разнообразных упражнений - обязательное условие успешной работы по развитию письменной речи.

Целесообразность применения того или иного упражнения с методической точки зрения определяется следующими условиями: а) степенью соответствия его проходимому в данный момент материалу; б) подготовленностью учащихся к усвоению данного учебного материала; в) доступностью материала с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся; г) последовательностью в применении отобранных с определённой целью упражнений.

В упражнениях следует учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию. Упражнения и письменные работы для обучения письменной речи разнообразны: списывание с готового текста и осложнённое заданиями, диктанты зрительный и слуховой, предупредительный, объяснительный, выборочный, словарный, свободный, творческий (в его различных вариантах), орфографические задачи, грамматический разбор.

Успешное формирование навыков письменной речи может обеспечить только система упражнений, составленных с учётом возраста детей, специфики русского и родного языков.

Списывание.

"Списывание (в его основном варианте) - это приём, состоящий в точном копировании учеником с книги или доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков " (Текучев, 1980, с.253).

В практике обучения списыванию необходимо соблюдать некоторые дидактические принципы. Слова или текст для списывания должны быть доступными учащимся, соответствовать технике их чтения и письма. Должен быть проведён предварительный анализ текста в отношении произношения, необходимо выявить случаи совпадения и различия между произношением и написанием. И наконец, необходимо научить детей последовательности списывания.

При обучении орфографии списывание опирается на зрительную и моторную виды орфографической памяти, а при обучении пунктуации - на семантико-грамматически и интонационный анализ предложения.

При формировании орфографических умений важную роль вот время списывания играет проговаривание переписываемого, поэтому необходимо приучить учащихся проговаривать слова по слогам (т.е. прибегать к послоговому орфографическому проговариванию). При списывании слов с пропусками букв учащийся должен действовать по алгоритму: в какой части слова сделан пропуск; проверяется ли орфограмма правилом; какой это вид орфограммы; от каких условий зависит выбор данной орфограммы.

При формировании пунктуационных умений во время списывания без пропуска знаков препинания учащихся необходимо приучать определять семантику выделенного знаками препинания смыслового отрезка и его грамматическую природу, а с пропуском знаков препинания действовать по следующему алгоритму: выявить особенности грамматической структуры предложения; выяснить, есть ли отрезок, который несёт дополнительную смысловую информацию; определить, каким пунктуационным правилам надо руководствоваться; выбрать соответствующие знаки препинания. Обоим видам списывания должна предшествовать зрительная и словесная подготовка, то есть предупреждение возможных ошибок учащихся.

Списывание, осложнённое заданиями.

Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть.

Осложнённое списывание проводится в разных вариантах. Это может быть списывание с дополнительным заданием (подчеркнуть в тексте те или иные части слова или отдельные орфограммы. Разделить слово на части - морфемы или по слогам и т.п.); с изменением текст (дописать слово, вставить отдельные буквы или целые слова, пропущенные в тексте, изменить грамматическую форму слова - лицо, падеж, число, время); выборочное, состоящее том. Сто записывается не весь текст, а только некоторые слова с указанными орфограммами.

Диктант. Виды диктанта.

Под диктантом следует понимать такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а учащиеся пишут самостоятельно, без посторонней помощи, и руководствуются только ранее полученными теоретическими знаниями ранее сложившимися навыками письма.

Из большого количества разнообразных видов диктанта наибольшее распространение в школьной практике получили диктанты:

а) проверочный (он же контрольный, слуховой);

б) объяснительный; в) предупредительный; г) выборочный;

д) зрительный; е) творческий; ж) свободный; з) словарный.

Проверочный диктант. Выполняя роль контрольного, этот вид диктанта одновременно является и упражнением обучающего характера, так как учащийся во время письма под диктовку приобретает в то же время навыки письма на слух, навыки применения известных ему орфографических правил. Тренирует свою волю, внимание и т.д.

Контрольный диктант, как правило, проводится с целью проверки прочности знаний и навыков учащихся по тому или иному пройденному разделу. Материал по правописанию, который проверяется контрольным диктантом, должен быть хорошо усвоен учащимися, поэтому контрольной проверке предшествует различные упражнения, письменные работы обучающего характера, списывание, объяснительные, творческие диктанты.

Трудности в подборе текста для диктанта заключаются в том, что последний должен удовлетворять многим требованиям и совмещать в себе разнообразные качества одновременно. Так, он должен быть понятным детям по содержанию (соответствовать их возрастным возможностям), соответствовать по характеру орфограмм, встречающихся в нём, программе и разделам, пройденным к моменту проведения диктанта. Текст также должен включать в себя слова, затруднившие учащихся в предыдущих письменных работах, словах, в которых они ранее допускали ошибки.

Положительное значение проверочного диктанта заключается в том, что он:

а) приучает писать по слуху;

б) даёт возможность контролировать навыки правильного письма;

в) учит применению правил на практике;

г) помогает закреплению навыков письменной речи в целом;

д) развивает и укрепляет в учащихся такие качества, как внимание и воля, необходимые для успеха всего процесса обучения.

Проверочные диктанты.

Приведём тексты проверочных диктантов на определённые орфограммы, изучаемые в 5-6 классах национальных школ. Тексты были нами взяты из пособия Фалиной.Т. М "Диктанты и тесты по русскому языку 5-7 кл."

Перепишите, вставляя пропущенные буквы. Устно объясните написание безударных гласных.

Кончалась холодная з... ма. в весенние тёплые дни родились у в... лчиц... слепые маленькие волчата.

Поздно утром возвращается старый волк с д... бычей. Похрустывает под волчьими лапами слежавшийся сне…. Взлетают на д... рев... я пугливые ря... ч... ки; тревожно попискивая, провожают лесного разбойн... ка маленькие с... нич... ки.

Смело бежит волк по знакомому лесу. Хорошо знает он д... рогу в своё скрытое лог…во, где ждут не дождутся старого волка маленькие в. лч... та.

(И. Соколов-Микитов)

Перепишите, объясните написание безударных

личных окончаний глаголов.

Весенний дождь.

Ещё светило перед окном,

В разрывы облак солнце блещ... т,

И воробей своим крылом,

В песке купаяся, трепещ... т.

А уж от неба до земли, качаясь, движ... тся завеса,

И будто в золотой пыли

Стоит за ней опушка леса.

Две капли брызнули в стекло, от лип душистым мёдом тян... т,

И что-то к саду подошло,

По свежим листьям барабан... т.

(А. Фет)

Перепишите, раскрывая скобки и вместо точек

вставляя пропущенные буквы.

а) На опушке леса, при лу (н, нн) Ом свете, три добрые

волшебницы, собрались около (не) большой

каме (н, нн) ой урны.

б) Тогда подошла к урне вт…рая волшебница.

В руке она держала какую-то дли (н, нн) ую

серебря (н, нн) ую нить.

в) Ударил со своим звери (н, нн) ым войском на

ч…рных людей Лео…

г) Белизна его лица напоминала лилию, а румянец -

лё…кий отблеск утре (н, нн) ей зари.

д) Лицо его было бледно и взволнова (н, нн) о.

Глаза проливали слёзы, пр…красные и светлые, как

роса. Он держал руку у сердца, которое билось с

(не) вер…ятной силой.

(Л. Чарская)

Эффективность проверочного диктанта в значительной мере зависит от того, какая ведется работа над ошибками.

Объяснительный диктант. При объяснительном диктанте объяснение орфограмм, встречающихся в тексте, осуществляется после записи текста. Предложения или небольшой текст записывается учащимся под диктовку учителя, затем объясняется и проверяется написание отдельных слов и орфограмм.

При объяснении написаний ученики приучаются анализировать текст по содержанию с грамматической и орфографической стороны, мотивировать варианты написаний, формулировать по памяти правила и т.п.

Объяснительный диктант может быть посвящен и одному правилу, и нескольким правилам одновременно. Перед проведением диктанта целесообразно повторить нужные правила. Объяснительный диктант может усложняться, например, за счет увеличения объёма текста, когда объяснение написаний производится не после каждого предложения, а после записи всего текста.

Предупредительный диктант. Предупредительный диктант дает учащимся возможность лучше осознать изучаемые орфограммы и тем самым способствует предупреждению возможных ошибок до его написания.

Предупредительный диктант приучает к тому, чтобы учащийся не руководствовался при письме только своими слуховыми представлениями о слове, ведущими в ряде случаев к ошибочным написаниям (что очень важно при обучении учащихся - дагестанцев), а помнил при этом о составе слова, о грамматических и орфографических правилах.

Предупредительный диктант имеет ряд положительных моментов:

а) способствует развитию навыка самостоятельного и сознательного письма;

б) является активным приёмом, требующим от учащихся напряжения в процессе работы;

в) не основывается исключительно на слуховых восприятиях.

Предупредительный диктант может проводиться с целью закрепления нового и повторения старого материала, а также с целью предупреждения ошибок допускаемых учащимися ранее.

Этот вид работы довольно сложен и требует высокого общего развития учащихся и достаточной их подготовленности по русскому языку.

Предупредительный диктант бывает подготовленным, зрительным, слуховым, но их объединяет общая цель - предупреждения ошибок объяснение правописания.

Выборочный диктант. Во время выборочного диктанта ученики записывают не весь текст, который диктуется, а лишь те его части (слова или сочетания слов), в которых есть изучаемые орфограммы. Учащиеся слушают текст, диктуемый отдельными предложениями и со значительными интервалами, достаточными для того, чтобы можно было успеть разобрать каждое слово, анализируют его, записывают слова с определенными орфограммами.

Выборочный диктант обычно проводится только на изученные или повторяемые в данный момент орфограммы. Целесообразно включить в текст диктанта слова с трудными для учащихся данной национальности орфограммами.

Приведём тексты выборочных диктантов для 5 - 6 классов национальных школ, которые были взяты нами из пособия Фалиной Т.М. "Диктанты и тексты по русскому языку - 7 классы".

1. Задание к диктанту: выпишите словосочетания с числительными. Числительные запишите словами.

В 1686 году в Вене был издан учебник геометрии, автор которого - военный инженер австрийской императорской армии Антон фон Биркенштейн. Секрет успеха книги, интереса к ней кроется в том, что страницы с чертежами, иллюстрирующими основные геометрические понятия и задачи, были украшены видами венгерских крепостей XVII века. На 122 страницах с чертежами содержится 110 видов венгерских крепостей.

2. Задание к диктанту: выпишите местоимения, распределите на 2 группы: отрицательные, неопределенные.

а) Широка степь и (н…) кем не измерена.

б) Мишке страшно оглянуться назад, шепчет, стараясь не думать (н…) о чём.

в) А мне, извини, дискутировать с тобой (н…) когда.

г) В доме у тебя чужих (н…) кого нет?

е) За одним столом сидели - хозяин с женой, машинист, (кое) кто из рабочих и в самом конце стола Фёдор с матерью.

(М. Шолохов)

Выборочный диктант требует от учеников навыка в его выполнении, поэтому в начале учителю следует провести с ними несколько раз выборочное чтение (устный диктант с выделением слов на нужное правило, разбором их написаний, но пока без записи), затем выборочное списывание (запись слов на нужное правило) и затем только проводить выборочный диктант.

Зрительный диктант. Зрительный диктант состоит в том, что перед тем как записать какой-либо текст, учащиеся просматривают его, обращая особое внимание на орфограммы, которые изучаются в данный момент. Одновременно повторяются необходимые правила, затем этот текст диктуется учителем. По окончании работы учащиеся сверяют запись с текстом книги. Такой вид диктанта иногда называют самодиктантом.

Помимо зрительного диктанта к упражнениям, основанным на зрительном запоминании, нужно отнести:

1. Выписывание (из учебника, художественного произведения) слов и терминов, которые часто искажаются учащимися. Вначале учитель записывает их на доске, затем ученики тренируются в правильном чтении записанного. После этого слова записываются в тетради.

Ценность подобных упражнений состоит в том, что одновременно с обогащением словаря школьников, с тренировкой их в правильном произношении учащиеся зрительно запоминают и написания вновь усваиваемых ими слов.

2. Чтобы обратить внимание школьников на буквенный состав слов можно использовать орфографическое чтение (медленное, книжное).

Вышеперечисленные упражнения, имея в своей основе установку на зрительное восприятия, рассчитаны на осмысливание учащимися усваиваемых написаний и развитие у них навыков письма.

Творческий диктант. Творческий диктант проводится с целью обучения орфографии и с целью развития речевых навыков учащихся.

Учитель записывает на доске слова-примеры на определённую орфограмму, из которых школьники составляют предложения. Могут быть варианты: только из данных на доске слов с добавлением других слов; без изменения слов, записанных на доске, с изменением их. Придуманные учащимися предложения записываются в тетрадях.

Творческий диктант можно использовать при изучении любого раздела. Он позволяет повторить ранее пройденное одновременно с новым материалом; способствует закреплению орфографических навыков, развитию письменной речи учащихся, усвоению грамматических сведений.

Свободный диктант. Свободный диктант близок к изложению. Вначале учитель читает текст целиком, затем проводится беседа по тексту с учащимися. Особое внимание уделяется словам, непонятным или трудным для написания учащимися. Затем текст делится на части, которые невозможно запомнить дословно. Учитель читает его по частям, а учащиеся пишут то, что запомнили (свободный диктант).

Приведём тексты свободных диктантов для учащихся дагестанской школы, взятых нами из пособия Фалиной Т. М "Русский язык. Диктанты 5-7 кл."

Вступительное слово учителя. Напоминается, что такое свободный диктант.

Чтение текста учителем (отрывок из библейской легенды "Вавилонская башня"). Напомнить. В чём смысл легенды.

Вавилонская башня.

Однажды утром вышли каменщики и плотники на работу, чтобы построить башню высотой до неба, но все говорили на разных языках, и никто не понимал друг друга, что кому надобно.

Каменщик просит подать ему камень, ему дают воду, плотник просит топор, ему дают гвоздь. Все слушают друг друга и слышат какие-то незнакомые. Непонятные слова. Никому не разобрать и не понять, что говорят другие.

Как же работать, когда люди не понимают друг друга! Вот строители башни из-за того, сто не понимали друг друга, стали ссориться, браниться. Увидели они, что уже никакого толку не будет, что им не окончить работу, бросили свою постройку.

Потом вскоре разбрелись в разные стороны. Долго стояла эта башня. Но постепенно она развалилась. А самый город назван Вавилон, что означает "смещение".

Подготовительная рабата. На доске записаны слова с подчёркнутыми орфограммами.

Никто не понимал.

Какие-то незнакомые,

непонятные слова,

никому не разобрать,

постепенно.

Чтение текста учителем (отрывок из произведения Л.Н. Толстого "Рассказ аэронавта" ).

Народ собирался смотреть на то, как я полечу. Шар был готов. Он подрагивал, рвался вверх на четырёх канатах и то морщился, то надувался. Я простился со своими, сел в лодку, осмотрел, все ли мои припасы по местам, и закричал: "Пускай!". Канаты подрезали, и шар поднялся кверху… В низу захлопали в ладоши, закричали и замахали платками и шляпами. Я взмахнул им шляпой, и не успел опять надеть её, как уже я был так высоко, что с трудом мог разобрать людей.

Первую минуту мне стало жутко, и мороз пробежал по жилам; но потом вдруг так стало весело на душе, что я забыл бояться. Мне уж чуть слышен был шум в городе. Как пчёлы, шумел народ внизу. Улицы, дома, река, сады в городе виднелись мне внизу, как на картинке. Мне казалось, что я царь над всем городом и народом, - так мне весело было наверху.

После чтения текста, учащимся задаются вопросы, на которые они должны ответить устно.

На что решился герой рассказа?

Как менялось его состояние?

Обратите внимание на правописание гласных в корне слов, на употребление знаков препинания в предложениях с однородными членами и прямой речь

Словарный диктант. Словарный диктант как орфографическое упражнение состоит в записи под диктовку слов с различными орфограммами. На такие диктанты обычно уходит от 3 до 5-6 минут урока, но они дают учителю богатый материал для суждения о том, насколько прочно усвоено то или иное правило и в какой степени быстро устраняются ошибки. Ранее допускавшиеся учащимися. С этой целью в словарные диктанты следует систематически включать слова, в которых школьники делали ошибки при написании сочинений, изложений или при выполнении письменных упражнений разного рода. Словарные диктанты могут быть использованы и как приём развития речи с целью обогащения словаря учащихся.

Приведём несколько видов словарных диктантов, взятых нами из пособия ФалинойТ.М. "Русский язык. Диктанты.5-7 классы"

Словарные диктанты.

1. На правописание проверяемых гласных в корне слова.

Затемнело, звонить, прикрепить, растопить, написать, наводнение, потрясение, подношение, вторжение, столовая, подпевать, обвинять, посадить.

2. На правописание непроверяемых гласных и согласных.

В красивом аквариуме, с надёжным аппаратом, на интересной картине, в хоккейном соревновании, находиться на вокзале,

портрет писателя, далёкий костёр, опоздать на завтрак, попасть на корабль.2 4 слова.

3. На правописание проверяемых согласных в корне слова.

Трубка мира, лёгкая лодка, вышивка на полотенце, меткое слово, жуткий туман, коробка конфет, гладкий асфальт, дерзкий поступок.1 7 слов.

4. На правописание непроизносимых согласных в корне слова

Неизвестный случай, радостное известие, в устном рассказе, проездной билет, гигантский щит, на крутой лестнице, на широком пастбище, взять под уздцы.

На правописание букв и, у, а после шипящих.

Новые чудеса, в старой хижине, часто навещать, наглядная ширь, чуткий человек, выдали парашют, бортовой журнал, строгое жюри.

6. На правописании разделительных ъ и ь.

Новое объяснение, серьёзная пьеса, спешный отъезд, мощный барьер, лисья нора, въезжаешь на мост, съехать с горки, красивое шитьё.

7. На раздельное написание предлогов с другими словами.

В гибком тростнике, без долгого сна, около дерева, на зелёном лугу, с большим чувством, из-за гор, прийти из школы, в детской книге, на новой странице.

8. На правописание ь на конце существительных после шипящих.

Вечерняя тишь, много туч, хорошая вещь, весёлый грач, новенький плащ, нервная дрожь, дружная помощь, прочный кирпич.

Изложение.

В системе работ по развитию речи и повышению грамотности учащихся национальной школы большая роль принадлежит изложениям. Пересказ и письменное изложение прочитанного или прослушанного являются эффективными упражнениями для развития речевых умений и навыков, так как обогащают речь учащихся новыми словами и развивают навыки понимания речи на слух. При работе над изложением учащиеся учатся грамотно, связно излагать мысли на русском языке.

По способу передачи содержания текста различают изложения, близкие к тексту, сжатые изложения, выборочные изложения, изложения с элементами сочинения.

Изложение, близкое к тексту, представляет собой письменное подробное последовательное изложение учащимся содержания прочитанного или прослушанного текста, в котором отражены все события, явления, факты и связи между ними. Это самый приемлемый на наш взгляд, вид изложения при обучении учащихся 5-6 классов дагестанской национальной школы.

Сжатое изложение требует предельно краткой передачи основного содержания текста и исключения второстепенных эпизодов или деталей. Данный вид работы является для учащихся довольно сложным, так как направлен на развитие умения излагать текст обобщённо. Поэтому следует начинать обучение сжатому изложению лишь после того, как учащиеся в какой-то степени овладели изложением, близким к тексту.

При обучении сжатому изложению текст должен быть перед глазами учащихся. Необходимо научить детей выделять в нём главное и второстепенное, существенные и незначительные подробности. Текс нужно подбирать такой, чтобы его можно было сократить.

Выборочное изложение - это такой вид изложения, при котором учащиеся передают содержание по одному из освещенных в тексте вопросов. При проведении выборочного изложения учащиеся сначала находят главы, в которых описываются определенные явления или события (например, из жизни какого-либо героя), затем выделяют в них части и озаглавливают каждую часть. Получается своеобразный план изложения, в соответствии с которым проводится пересказ и письменное изложение на указанную тему.

Изложение с элементами сочинения предполагает самостоятельную творческую работу учащихся по придумыванию начала или конца к данному отрывку, вставку каких-либо эпизодов, описаний, внесение элементов анализа, критики, оценки. Данный вид работы даёт свободу творческому мышлению учащихся, позволяет развивать навыки самостоятельно логически излагать свои мысли.

По цели проведения изложения могут быть контрольными и обучающим. Однако в практике преподавания должны преобладать творческие работы обучающего характера. Изложения обучающего характера проводится примерно по такой схеме (ЧистяковВ.М. Развитие русской речи учащихся национальных школ. - М.,-1956. - С.43):

Вступительная беседа, целью которой является подготовка учащихся к восприятию текста.

Чтение текста учителем.

Составление плана, либо ознакомление учащихся с уже готовым планом.

Вторичное чтение текста и пересказ его одним или двумя учениками по плану. Исправление речевых недостатков.

Выполнение учащимися письменной работы.

При проведении контрольного изложения учащиеся приступают к самостоятельной работе сразу же после повторного чтения текста учителем. Мы рекомендуем проводить подобные изложения как можно реже, так как данный вид работ не приводит к положительным результатам. Наоборот, количество ошибок в письменных работах увеличивается. Детям необходимо выслушать упрощенный пересказ текста, другим учеником, попутно исправляемый учителем. Это помогает учащимся лучше осознавать то, какие ошибки могут быть ими допущены, способствует более серьёзному подходу к самостоятельной работе.

Письменному изложению должна предшествовать большая подготовительная работа. Материал для изложения должен быть допущен учащимся, но в то же время текст не должен быть слишком легким, чтобы учащиеся не потеряли к нему интереса. Работа должна вызывать у учащихся определенное напряжение.

В обучении изложению большое значение имеет правильный подбор текста. Для учащихся национальных школ самым доступным является рассказ, в котором развертывается какое-нибудь событие, имеется сюжет.

Подробный текст предварительно должен быть проанализирован учителем с точки зрения лексики, правописания, синтаксиса и сточки зрения доступности для учащихся. Все слова и конструкции предложений в тексте должны быть знакомы учащимся. Если же в тексте есть незнакомые слова или словосочетания, то учитель заранее намечает пути их объяснения, записывает все эти слова на доске. Текст должен быть прост и доступен также и в синтаксическом отношении.

Тексты для изложений постепенно усложняются.

Согласно требованиям программы, учащиеся 5-6 классов должны уметь писать изложения по коллективно составленному плану, объём изложений в национальных школах должен составить 60-80 слов.

При проведении изложений необходимо помнить, что только сочетание самостоятельности и активности школьников с постоянной помощью и руководством со стороны учителя будет способствовать действительному овладению навыками связной устной и письменной речи.

Сочинения.

В системе работы по развитию связной письменной речи особое место отводится сочинениям.

Школьные сочинения - это упражнения в самостоятельной связном изложении учащимся своих мыслей на заданную тему. Сочинение является более сложным видом работы, чем изложение, так как школьники должны проявить полную самостоятельность, как при раскрытии содержания темы, так и при выборе композиционной формы и соответствующих ей языковых средств.

По развитию связной речи предусмотрено проведение разных видов сочинений на основе литературно-художественного материала и на основе наблюдений и личного жизненного опыта учащихся, а также сочинений по картине.

Сочинения в основном применяются в качестве обучающих работ, но они также могут применяться как средство проверки знаний, умений и навыков учащихся, так как дают возможность выяснить, насколько свободно учащиеся владеют русской речью и умеют ли пользоваться ею при изложении своих мыслей по какой-либо теме, связанной с произведениями литературы, живописи или же с окружающей их жизнью.

В процессе обучения сочинениям в национальной школе необходимо опираться на умения, формируемые при обучении связной речи, и совершенствовать их. Эти умения следующие: умение раскрывать тему и основную мысль высказывания; умение собирать материал и систематизировать его; умение строить сочинение в определённой композиционной форме; умение правильно, в соответствии с нормами русского языка, выражать свои мысли и совершенствовать написанное.

При обучении учащихся сочинениям, самым главным, на что необходимо обратить внимание в условиях национальной школы, является тщательно продуманная языковая подготовка, которая должна проводиться на протяжении ряда уроков, предшествующих непосредственно работе над сочинением.

По месту, способу выполнения и объёму сочинения бывают классные и домашние, коллективные и индивидуальные - самостоятельные, развернутые и сочинения-миниатюры.

Сочинения могут быть с дополнительными заданиями: сочинения по опорным словам, с дополнением текста (продолжение рассказа, распространение статьи), с грамматическим заданием: по морфологии (употребление каких либо падежных форм, времен глаголов, видов глаголов), по орфографии (употребление определенной категории слов с безударными гласными) и т.д.

Ответы на вопросы - самый элементарный и в то же время очень распространённый вид связной речи. Ответы могут быть и краткими и распространёнными, на одну тему и на разные.

Сочинения по опорным словам. Имеются в виду сочинения на определённую тему, в которую били включены слова на то или иное правило. Варианты сочинений этого типа:

а) сочинения, которые проводятся главным образом с целью обогащения словаря учащихся и для которых опорными словами являются тематически подобранные учителем слова;

б) сочинения, проводимые главным образом с целью развития навыков связной речи. В этом случае опорными будут не только отдельные слова, но и их сочетания.

Очень часто на уроках русого языка ученики пишут сочинения на свободную тему и по личным наблюдениям. При подготовке к ним необходимо дать учащимся план наблюдений и проводить наблюдения на первых порах коллективно (под руководством учителя) во время экскурсий (например, на выставку, в музей, в парк и т.д.). а затем постепенно переходить к самостоятельным наблюдениям.

Сочинение по картине является одним из наиболее распространенных видов сочинения в национальной школе. Использование картин намного облегчает работу по составлению связного высказывания. Картина даёт тему, подсказывает содержание.

Урок обучающего сочинения по картине проводится по следующей схеме:

Ознакомление учащихся с темой и целью работы;

вступительное слово учителя о художнике.

Рассматривание картины.

Коллективное или самостоятельное составление плана сочинения.

Устное сочинение одного - двух учащихся.

Выяснение правописания отдельных слов, запись наиболее трудных из них на доске.

Самостоятельная работа учащихся.

Вся работа выполняется на двух уроках: на первом проводится подготовка к сочинению, на втором написание сочинения.

Приведём план - конспект урока, на котором учащиеся 5-го класса Ахтынской средней школы писали сочинение по картине П.П. Кончаловского "Сирень в корзине ".

Тема: Сочинение по картине П.П. Кончаловского "Сирень в корзине".

1. Дать понятие натю

2. Научить описывать натюрморт (в частности, натюрморт с изображением цветов).

3. Научить строить сочинение - описание по картине, используя лексико - изобразительные средства.

Оборудрвание: репродукция картины П.П. Кончаловского "Сирень в корзине".

Вступительная беседа.

Сообщение о художнике.

Анализ картины "Сирень в корзине".

Составление плана.

Устное сочинение по плану.

Письменная работа.

Ход урока.

I. Вступительная беседа.

Учитель: Ребята, кто знает что такое натюрморт?

Натюрморт? от франц. "натюрт- природа + "морт"- мертвый. Буквально "мертвая природа".

Натюрморт? это один из жанров в живописи. На картинах изображались крупным планом предметы: цветы, утварь, фрукты, дичь, рыба.

Родоначальники натюрморта - голландские художники ЧVII века.

II. Сообщение о художнике.

Учитель: - Пётр Петрович Кончаловский (1876-1956) чаще всего писал натюрморты с изображением цветов. Цветы у него сохраняются не только свежесть красок, но и как бы свой естественный аромат. Сам Кончаловский говорил, что "в цветах есть всё, что существует в природе, только в более утончённых и сложных формах, и в каждом цветке, а особенно в сирени или в букете полевых цветов, надо разбираться, как в какой-нибудь чаще".

Посмотрите, ребята, на доску. Перед вами репродукция картины Кончаловского "Сирень в корзине".

III. Анализ картины.

Учитель: Нравится вам эта картина?

Сумел художник показать, что сирень свежая, как будто её только, что срезали и принесли в комнату?

Какие цвета сирени вы видите на картине?

Ученики (с помощью учителя):

Фиолетовый, лиловый, белоснежный, жемчужный, бледно-розовый, ярко-красный.

Как вы понимаете слова: нежные грозди, пышные грозди?

Можно сказать, что грозди тяжёлые? Почему вы так думаете?

Влажные, они как бы впитали в себя утреннюю росу; сирень будто только что срезали и принесли из сада в комнату.

Послушайте стихотворение В. Рождественского "Сирень". Что общего вы найдёте в изображении сирени на картине и в стихотворении?

Сирень.

Прогремела гроза, прошумела,

Затихая, грохочет вдали.

Золотые лучи, словно стрелы,

Сквозь клокастые тучи прошли.

Воздух на весеннем просторе

По откосу сбежались наугад,

Окунуться в душистое море,

Захлестнувшее дремлющий сад.

Сколько белых и тёмно-лиловых

Вдоль ограды кустов разрослась.

Ветку тронешь - дождём лепестковым

Осыпается мокрая гроздь.

В лёгкой капельке, свежей и чистой,

Отразился сверкающий день,

И в саду каждой веткой росистой

Торжествующе пахнет сирень.

IV. Составление плана.

П.П. Кончаловский - замечательный русский художник.

Сюжет картины (что изображено).

Колорит картины.

Общее впечатление от картины.

Понравилась или не понравилась картина.

V. Устное сочинение по плану (2-3 ученика устно готовят ответ по заданному плану).

VI. Письменная работа.

В качестве проверочных работ проводятся сочинения на литературные и свободные темы. Сочинения на свободные темы можно связать с общественными событиями, с событиями, в которых принимали участие сами учащиеся, можно дать возможность учащимся отразить в них свои стремления, показать своё участие в общественно полезном труде и т.д.

Урок контрольного классного сочинения проводится по такому плану:

Сообщение учителем темы и запись её на доске.

Краткие разъяснения о выполнении работы (об объёме, плане сочинения).

Обдумывание темы и самостоятельное составление плана.

Самостоятельная письменная работа.

Формирование письменной речи является одним из важных компонентов общего развития детей. Письменная речь, как и устная, служит основным средством мышления. Она не только выражает уже готовую мысль, но и включается в процесс становления мышления. И в этом ее существенное значение для умственного развития детей.

Л.С. Выготский отмечал, что формирование личности и речи ребенка происходит путем усвоения индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Человеческая личность по своей природе социальна и исторические развития ее психических процессов находятся в окружающей социальной среде, в обществе.

Исходя из этих положений, Л.С. Выготский говорит о том, что созревание психики ребенка имеет социальную природу. В качестве решающего условия при этом выступает обучение. Оно строится не только на завершенных циклах развития, но, прежде всего, на тех психических функциях, которые еще не сформированы, и способствует их совершенствованию.

В ходе обучения детей возникает и развивается осознанность и произвольность психических процессов. Ребенок начинает обучаться письменной речи, которая в противоположность устной, требует детального восприятия, обдумывания высказывания. Всё это естественным образом значительно продвигает школьника в его развитии.

Развитие ребенка, писал Л.С. Выготский, не сводится к простому усвоению знаний и навыков. В процессе обучения его психические функции изменяются, перестраиваются и совершенствуются. Л.С. Выготским была высказана мысль о том, что обучение письменной речи вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем, духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Упражнения, направленные на развитие устной и письменной речи, теснейшим образом связаны друг с другом. Они способствуют формированию комплекса речевых умений: умения правильно и точно воспринимать чужую речь, передавать ее содержание, создавать свой текст.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию основ орфографической грамотности.

Огромное значение имеет устная речь для овладения письменной речью. Л.С. Выготский характеризует письменную речь как речь - монолог: "Эта речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи само по себе без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная.

Речь возникает из потребности высказаться. Необходимо научить школьников правильно строить предложения, т.е. не пропускать слова, ставить слова в определённой последовательности, правильно согласовать их друг с другом и правильно произносить слова, а потом это все оформлять письменно. При обучении связной речи необходимо давать детям теоретические сведения, т.к. навыки и умения формируются успешнее, когда они осмысленны. Учащиеся постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к их речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; чем отличается рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или по наблюдению, в чём заключается разница между подробным и выборочным рассказами, между устным сочинением и письменным, между изложением и сочинением. Все это получают дети только практическим путем в процессе выполнения тех или иных упражнений и заданий.