Д. Б. ЭЛЬКОНИН

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Наша работа показала, что письменная речь в большей мере воспитывает ответственное отношение к слову, чем устная. Письменная речь теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов. Она имеет большое значение для развития вдумчивого и серьезного отношения школьника к тому, что он изучает и делает в школе.

Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звуко-буквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основа, на которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо.

Напомним еще одну особенность письменной речи, имеющую громадную воспитательно-образовательную ценность.

Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства ребенка в гораздо более широкий мир социальной действительности. Через развитие ориентировки на читателя этот мир более ощутимо воспринимается ребенком.

Если такова ценность письменной речи, то нужно тщательно взвесить возможности и методы ее развития в школе. В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского самостоятельного письма.

Наше исследование показывает, что это далеко не так. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь - своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Поэтому и путь ее развития

определяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).

Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т.е. умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).

Мы особо подчеркиваем эту связь потому, что педагогическая практика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны.

В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу не нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом повторит учитель. Между тем реакция слушателей - это мощный фактор совершенствования монологической речи.

Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т.п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения "писателя" и "читателя".

Чтение - это понимание письменной речи, т. е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружающих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить. Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно хорошо понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать. <...>

Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над

планом детского рассказа. Анализ сочинений "Как я лето (зиму) провожу..." показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строиться по внутреннему плану. <...>

Одна из трудностей речи - произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфических особенностей.

Выразительное громкое чтение очень сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звуко-буквенную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звуко-буквенный анализ.

Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи. <...>

Тихое чтение способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании "вехи" мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого (рассказываемого) и о тихом чтении.

Для овладения письменной речью решающее значение имеет грамматика, поскольку она в наибольшей степени помогает осознанию состава речи. Вот почему преподавание грамматики нужно с самого начала строить таким образом, чтобы полученные в грамматических занятиях навыки осознания речи все время закреплялись практикой самостоятельного письма детей. Мы имеем в виду самостоятельное составление детьми предложений, элементарное связывание нескольких предложений, работу над деформированными текстами и т. д. Элементы самостоятельного детского письма чрезвычайно важны и для успешного прохождения самой грамматики.

То, что письменная речь теснее связана с абстрактным мышлением, делает ее особенно ценной для занятий таким предметом, как грамматика, где все строится на словесно-абстрактных обобщениях. Когда ребенок может глубже усвоить эти словесные обобщения? Конечно, тогда, когда умеет отвлечься от конкретности, отделить внимание к самому слову от содержащегося в нем наглядного представления, не смешивать слово с предметом, отраженным в его значении. Без этого ребенок всегда будет видеть в существительных предметы (при слове "вода" - представлять себе воду и очень мало думать о том, как изменить это слово, поставив безударную под ударение). Письменная речь легче и лучше справляется с задачей привлечения внимания к отвлеченно-словесной сфере детской мысли. <...>

Элементы самостоятельного письма нужно шире практиковать с самого начала еще и потому, что многие дети, научившись технике письма, обычно дома начинают уже самостоятельно писать. Они оформляют журналы, пишут объявления, афиши, письма, дневники и даже сценарии к кинофильмам. Все это, как правило, вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника. Школа не может проходить мимо этого факта. Нельзя отучать и охлаждать детей в их стремлениях к самостоятельному письму. <...>

Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное, как те словесно-смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной.

Недостаточная разработанность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоправданное замедление в темпах развития письменной речи. <...>

Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего.

Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу. <...> И с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей, когда от них требуют говорить полными ответами во время живой классной беседы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу

прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы - перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи. Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно изгнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений нужно прежде всего для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и самой письменной речи: она будет развернутой и точной до абсурда.

Не раз подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократно упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому письму. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей природе - речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играющих роль плана, и т. п. <.. .>

Нельзя забывать, однако, и того, что в старших классах начальной школы готовые "вехи", планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном порядке) больше самостоятельности. <...>

Ученики III-IV классов в письменной форме уже начинают овладевать внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя. <...>

Нам представляется, что необходимо так формулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали развертывание ребенком своей мысли,

устремляли его внимание не только на конец (итог) своей мысли, но и на ее начало.

ЭльконинД.Б. Развитие устной и письменной речи
учащихся. - М., 1998.-С. 100-111.

Обратно в раздел

Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава I. Теоретические основы обучения младших школьников навыкам устной и письменной речи …...…………………………………………………. 6
§ 1. Психолого-лингвистические основы речевой деятельности……… 6
§ 2. Проблемы в формировании речевой деятельности………………19
§ 3. Роль учебника в работе по формированию навыков устной и письменной речи …………………………………………………………...27
Глава II. Экспериментальное исследование развития навыков устной и письменной речи у младших школьников…………………………….……….36
§ 1. Методы оценки уровня развития речи у младших школьников……36
§ 2. Анализ результатов экспериментального исследования развития речевых навыков младших школьников………………………………….40
Заключение……………………………………………………………………….45
Список литературы………………………………………………………………48
Приложение 1…………………………………………………………………….51
Приложение 2…………………………………………………………………….54

Введение
Проблема развития устной и письменной речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность. Глубокий непрекращающийся интерес ученых разных отраслей знания - философов, психологов, педагогов, методистов - к вопросам развития речи у школьников убедительно говорит о том, что это направление научных исследований получило широкое распространение и признание. Естественным поэтому, является стремление как можно лучше осмыслить основные его аспекты и выявить их сущность.
Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаю развитие речевой деятельности.
Актуальность исследования продиктована увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные речевые произведения есть «проявление речевой способности высшего порядка» (К.Ф. Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.
Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся грамотной письменной речи и умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения. Однако в процессе обучения имеющихся знаний детей становится недостаточно, поскольку ученики при создании собственных речевых произведений не опираются на теоретические знания о правилах построения высказывания, о структуре, типе и стиле предстоящего высказывания и т.п., что, в конечном итоге, сказывается на качестве создаваемых высказываний: их уровень достаточно низкий по сравнению с возможным. В письменной речи присутствуют орфографические ошибки. Данные факты доказывают необходимость разработки специальной методической системы развития связной устной речи младших школьников в процессе работы над повышением грамотной письменной речи и созданием связных устных высказываний.
Объектом исследования является процесс развития навыков устной и письменной речи учащихся начальных классов.
Предмет исследования - методическая система развития навыков устной и письменной речи младших школьников.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития навыков устной и письменной речи учащихся начальных классов.
Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников устной и письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной и письменной речи.
Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:
- изучить состояние проблемы в теории и на практике;
- выявить роль и значение развития навыков устной и письменной речи в учебно-воспитательном процессе;
- определить, в какой мере реализуется формирование навыков устной и письменной речи в начальной школе.
Важнейшими источниками исследования являются:
- литература по вопросам теории и методики проблемы;
- школьная программа 1-4 Т.Г. Рамзаевой «Русский язык»;
Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход к проблеме развития устной и письменной речи в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.)
База исследования: 1-«А» класс школы №20 г.Йошкар-Олы, всего 24 школьника.
Практическая значимость исследования определяется методическим материалом (адаптированными теоретическими знаниями об устном высказывании, разработанной системой упражнений, специально отобранным по сформулированным нами критериям практическим дидактическим материалом), разработанной автором экспериментальной программой обучения, которая может быть использована для совершенствования учебных пособий, программ и учебников для начальной школы.

§ 2. Проблемы в формировании речевой деятельности
Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.
В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка .
Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.
Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок.
Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу
(«эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено:
- влиянием диалекта;
- влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух («того», «учиться»).
Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Большинству же учащихся приходится преодолевать ряд серьёзных затруднений, чтобы приобрести устойчивые навыки литературного произношения. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове .
Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивости орфографических ошибок, в постановке словесного ударения. С этим же связано недостаточное развитие чувства речевого ритма.
Это проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмично-мелодическую структуру. Необходимым компонентом произносительно-слуховой культуры являются навыки интонационные, формирование которых требует целенаправленной работы учителя. Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью.
Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише.
Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха .
Указанные недостатки свойственны в основном монологической речи учащихся. Ими же характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями текста, логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. У ребёнка внутренне сознающего эти недостатки своего речевого развития появляется боязнь публичных выступлений, развёрнутых устных ответов перед классом, публичного чтения вслух.
Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.
Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике .
Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной лексике слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения.
Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение») .
Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа -ик, -оват-, -онок, значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте.
Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.
Кроме того, сами возможности детей в использовании различных морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом, в целом обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности.
Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие
«пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами. Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок, выявление соотношения между активным и пассивным словарём ребёнка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.
Усвоение значения отвлечённых имён представляет для младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретно-образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее большинство объяснений, данных в детских работах, представляет собой различные способы конкретизации отвлечённого значения.
Чаще всего объяснение отвлечённого понятия даётся детьми через функциональное его проявление. Например: трусость – бояться молнии, безделье – двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. Можно проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт ребёнка, его собственное восприятие мира: активность – это когда в классе пишут стенгазету, дисциплина – человек не дерётся.
Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.
Грамматика. Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания.
Их употребление не контролируется сознанием .
Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.
Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. При употреблении грамматических форм возникает ряд типичных ошибок.
1. Ошибки в образовании:
- форм множественного числа существительного («шофера» вместо
«шоферы»);
- форм сравнительной и превосходной степени («красивше» вместо
«красивее»);
- личных форм глагола и форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»).
Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.
2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:
- несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»);
- неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл загорать ноги»);
- злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа («Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба»).
Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека – задача трудная.
Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.
Синтаксис. Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи .
Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций. Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица – предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса – словосочетания и текст.
Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого («Стая ворон ищут корм»).
Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов.
Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи
(согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок.

§3. Развитие навыков устной и письменной речи
на уроке русского языка
Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы.
Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения.
В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. «Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие». Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности .
Учебники «Русский язык» (автор Т.Г. Рамзаева) на практике подтверждают все основные положения, изложенные в программе. В них отражены все современные подходы в обучении младших школьников русскому языку, в том числе и обучению связной речи .
Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для 1-го класса. Обучение по учебнику-тетради начинается во втором полугодии 1-го класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-м классе – это пропедевтический этап в системе начального курса обучения.
В 1-м классе в процессе обучения по учебнику-тетради «Русский язык» предусматривается проведение целенаправленных наблюдений над словом, предложением, текстом, как единицами речи и языка, их функциями в общении.
Теоретический материал в определённой системе в учебник для 1-го класса не включается. Языковые и речеведческие сведения используются учащимися практически в учебно-познавательной деятельности: в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответы на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений.
Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м – 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике- тетради для 1-го класса центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи. Слово называет, предложение сообщает или содержит вопрос, текст сообщает, но более подробно. Он состоит из двух или нескольких предложений.
Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении, роль текстовых синонимов. Слово как единица языка не представлено в 1-м классе на уровне части речи. Проводятся элементарные наблюдения над такой особенностью слова как вопрос, на который оно отвечает и предварительные накопления сведений о том, что слова – это названия предметов .
Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу – главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения (первоначальные наблюдения), обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления – деформированных.
Обучение русскому языку в 1-м классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Системно- концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-м – 4-м классах.
В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается. В разделе «Связная речь» определены основные компоненты работы с текстом:
- понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;
- тема текста, умение определять тему текста;
- основная мысль текста, умение её определять;
- заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;
- построение текста, умение разделять на части текст-повествование;
- связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;
- изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;
- виды текстов: повествование, описание, рассуждение;
- понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;
- понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.
Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на душу ребёнка, заставляют его улыбнуться, погрустить и задуматься над некоторыми сторонами жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.
В учебниках присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения.
В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Так при изучении темы «Слово» лексика детей обогащается словами, которые можно было бы отнести к разным временам года. Ученики не только находят среди данных такие слова, но и по желанию могут определить настроение, которое возникло у них при чтении того или другого слова .
Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м – 4-м классах в процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах.
Большое значение авторы учебников уделяют правильности речи младших школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов («что», «скучно»), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее употребительных в речи («магазин», «свёкла», «шофёр», «поняла»), учатся правильному употреблению в речи слов «одел», «надел», «оделся» и других.
Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. Так, выполняя упражнения, дети задумываются над вопросами, какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях.
В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно- выразительные средства языка и умело использовать их в речи.
В учебниках много упражнений, предлагающих создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь учащихся: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку и вопросам на заданную тему, составление продолжения текста и прочее.
Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения строить связные тексты
Положительным является то, что в учебнике представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой – используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. Помощь в работе учителю оказывают помещённые в конце учебника словари. При изучении любой темы внимание учащихся может быть привлечено к работе со словарём.
Теоретический материал в определённой системе в учебник не включается, языковедческие и речеведческие сведения используются практически в учебно-познавательной деятельности в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответов на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений. Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м – 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике-тетради центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи.
Анализируя характер материала учебников, стоит отметить следующее.
Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической и научно-популярной литературы. Обогащение словаря происходит за счёт узнавания новых слов, их значений, знакомства с этимологией слов. Обращение учащихся к истории отдельных слов способствует более внимательному отношению к словам родного языка. Рисунки и тексты упражнений помогают создать конкретные образы, воспринять значение многозначных слов. В процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, о синонимах и антонимах .
Большое значение автор учебников уделяет правильности речи. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов, с нормами ударения. Особое место в системе работы занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. В учебниках достаточно упражнений, формирующих речевые умения при работе с текстом: умение различать типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст.
Так же много упражнений, направленных на создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку.
Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебнике русского языка присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.
Пути повышения эффективности развития речевой деятельности учащихся:
- во-первых, это целенаправленная подготовка урока, чёткая цель, продуманность отбора материала, обязательное введение пословиц, ежеурочное введение новых слов, создание условий для свободных высказываний, внимательное отношение к речи учащихся, оценка, как стимул для овладения речевыми умениями;
- во-вторых, обучение живому, очеловеченному языку. Слово должно представляться не только с позиций формально-грамматических, но в первую очередь нравственно-эстетических.
Начинается работа с обогащения словаря. Нужно пробудить интерес к отдельно взятому слову. Изучаем происхождение слова, строение, произношение, его значение. Ведущим методом на данном этапе является игра со словом.
Слово – это строительный материал для предложения, ключ к пониманию всего предложения, поэтому следующая задача – сделать слово объектом наблюдения, анализа, учитывая его этимологию. Для этого выясняем, что слово бывает убедительное, живое, трепетное, волнующее, занимательное, уместное, красивое, искреннее; поэтому слово может: обогатить, растревожить, озадачить, успокоить, излечить, побудить, спасти, ранить. Систематическая словообразовательная работа позволяет учащимся увидеть и понять как образуются слова, вникнуть в тайну их рождения. Проводим различные упражнения, направленные на формирование умения выделять ближайшие родственные слова, сравнивать их определять, каким способом они образованы и как меняется от этого их значение.
Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса учащихся, особое место отвожу работе с синонимами и антонимами. Делается это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания. Сказать о чём-то выразительно – это значит, в какой-то мере усилить впечатление от своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить обратить внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании.
После работы со словом детям предлагают различные упражнения по построению предложений. Традиционным дидактическим набором для отработки различных речевых умений являются пословицы и поговорки.
Итак, трудно переоценить значение овладения видами речевой деятельности в начальной школе для всего последующего обучения в школе. Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения. Это – орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное и личностное развитие.
Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебниках русского языка присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.

Глава II. Экспериментальное исследование развития навыков устной и письменной речи у младших школьников
§1. Методы оценки уровня развития речи у младших школьников
В первой главе нашей работы были рассмотрены теоретические основы обучения младших школьников навыкам устной и письменной речи. Во второй главе мы экспериментальным путем исследовали особенности формирования навыков устной и письменной речи в начальной школе.
База нашего исследования - 1-«А» класс школы № 20 г.Йошкар-Олы, всего 24 школьника. Мы предположили, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников устной и письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной и письменной речи.

Речь у детей младшего школьного возраста обычно развивается параллельно с совершенствованием мыш¬ления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводит¬ся психодиагностика развития мышления, она частично затра¬гивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в полу¬чаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления. Однако в младшем школьном возрасте речь необхо¬димо все же выделять и оценивать отдельно от мышления, при¬чем ее диагностика может быть двоякой: лингвистической и пси¬хологической. В первом случае выделяются и оцениваются те признаки речи, которые соответствуют ее лингвистическому ана¬лизу, в том числе лексика, грамматика, стилистика, фонетика и т.п. Во втором случае изучению подлежит в основном то, как ребенок пользуется речью для управления своими познавательны¬ми процессами, для регуляции поведения и общения с окружа¬ющими людьми.
Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи на практике так же невозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело здесь в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное, психологическое) начала.
В силу сказанного используемые нами методики психодиагнос¬тики речи необходимо рассматривать как такие, которые позво¬ляют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, вклю¬чая определения понятий (в данном случае в отличие от иссле¬дования мышления обращается внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму мысль), словарного запаса ребенка.

В этой методике ребенку предлагают наборы слов. Перед началом диагностики ребенку предлагается следую¬щая инструкция:

Методика 2. Выяснение словарного запаса
В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагаются те же самые пять наборов слов по десять слов в каждом, которые были использованы в только что описанной методике. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда - велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом данную группу, определяемую одним понятием. Каждый после¬дующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интерва¬лом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время про¬слушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен будет выбрать слово «самолет», составляющее с первым поня¬тие «виды транспорта» или «средства передвижения».
Далее по¬следовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл». Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого про¬слушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не пред¬примет попыток отыскать все слова из последующих рядов, под¬ходящие ко всем словам из первого ряда.

Мы провели диагностику развития навыков речевого развития по этим диагностическим упражнениям. Полный текст методик, а так же образцы протоколов и результаты исследования представлены в приложении.

§ 2. Анализ результатов экспериментального исследования развития речевых навыков младших школьников
Первый этап экспериментального исследования мы провели у первоклассников в начале учебного года – в октябре месяце. Детям было предложено дать определение понятий, то есть – объяснить значение отдельных слов.
При выполнении этого задания были получены следующие результаты: высокий уровень развития речи отмечен всего у троих школьников, средний уровень – у 14-ти человек, низкий уровень – у 7-и. Для наглядности мы изобразили эти результаты в диаграмме 1.
Диаграмма 1. Оценка развития речевых навыков младших школьников
по методике «Определение понятий» на I этапе исследования

Итак, из диаграммы 1 мы видим, что треть первоклассников в начале учебного года имеют низкий уровень развития речи по данной методике.
Следующее задание, в рамках исследования, заключалось в том, чтобы выбрать слова, подходящие к предложенному слову по смыслу, составляющие с ним одну группу, определяемую одним понятием.
При выполнении этого задания были получены следующие результаты: высокий уровень развития словарного запаса отмечен у четверых школьников, средний уровень – у 16-ти, низкий уровень – у четверых.

Диаграмма 2. Оценка развития речевых навыков младших школьников
по методике «Выяснение словарного запаса» на I этапе исследования

Итак, из диаграммы 2 мы видим, что у большинства первоклассников достаточно высокий словарный запас, однако, примерно пятая часть детей имеет низкий словарный запас.
Второй этап исследования был проведен спустя четыре месяца - в марте. За это время первоклассники занимались в рамках учебной программы с использованием соответствующей системы упражнений по развитию устной и письменной речи. Мы вновь провели диагностику речевого развития по данным методикам у всех детей из этого класса и сравнили полученные результаты.
При выполнении задания по объяснению значения отдельных слов, на втором этапе исследования, были получены следующие результаты.
Высокий уровень развития речи отмечен у 9-ти первоклассников, средний – у 14-ти, и низкий – только у одной ученицы. Так же у школьников со среднем уровнем развития речи отмечается положительная динамика по количеству набранных баллов. Так, у детей, набравших 4 балла по данной методике на первом этапе исследования, произошло улучшение результатов до 5-6 баллов.
Результаты исследования представлены в приложении 2. На их основе мы построили диаграмму 3, чтобы оценить динамику развития уровня речи у первоклассников.
Диаграмма 3. Оценка развития речевых навыков младших школьников
по методике «Определение понятий» на II этапе исследования

Итак, из диаграммы 3 мы видим, что количество детей с высоким уровнем развития речи, на втором этапе исследования, увеличилось втрое.
Чтобы показать динамику развития уровня речи по данной методике, мы отразили результаты двух этапов в диаграмме 4.
Диаграмма 4. Динамика развития речевых навыков
младших школьников по методике «Определение понятий»

Итак, из диаграммы 4 мы видим, что количество первоклассников со средним уровнем развития речи не изменилось, а осталось стабильным. Зато наблюдается положительная динамика в увеличении числа детей с высоким уровнем развития речи, и – в снижении количества детей с низким уровнем речи.
Таким образом, мы видим, что уровень речи у первоклассников, на втором этапе исследования по данной методике вырос, по сравнению с результатами диагностики на первом уровне. В целом, по методике «Определение понятий» у наших первоклассников отмечается положительная динамика речевого развития.
При анализе результатов исследования словарного запаса, на втором уровне исследования, были получены следующие данные: высокий уровень развития словарного запаса отмечен у 7-ми школьников, средний уровень – у 15-ти, низкий уровень – у двоих. Так же отмечается улучшение результатов у детей со средним уровнем. Так, у детей, набравших 4 балла по данной методике на первом этапе исследования, произошло улучшение результатов до 5-6 баллов. В диаграмме 5 мы представили результаты графически.
Диаграмма 5. Оценка развития речевых навыков младших школьников
по методике «Выяснение словарного запаса» на II этапе исследования

Итак, из диаграммы 5 мы видим, что количество детей со средним уровнем словарного запаса незначительно уменьшилось, однако число детей с низким словарным запасом сократилось вдвое, а число детей с высоким уровнем словарного запаса увеличилось вдвое. Чтобы наглядно оценить произошедшие изменения, мы отразили их в диаграмме 6.
Диаграмма 6. Динамика развития речевых навыков
младших школьников по методике «Выяснение словарного запаса»

Итак, из диаграммы 6 мы видим, что несмотря на незначительное снижение количества детей со средним уровнем развития речи, наблюдается положительная динамика за счет снижения числа детей с низким уровнем словарного запаса и повышением числа детей с высоким уровнем словарного запаса.

Заключение
Итак, проблема развития устной и письменной речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность. Глубокий непрекращающийся интерес ученых разных отраслей знания - философов, психологов, педагогов, методистов - к вопросам развития речи у школьников убедительно говорит о том, что это направление научных исследований получило широкое распространение и признание. Естественным поэтому, является стремление как можно лучше осмыслить основные его аспекты и выявить их сущность.
Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Таким образом, для развития речевой деятельности ребенка необходима мотивация речи. Для развития навыков речевого общения младших школьников необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.
Итак, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка решаются не полностью. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Таким образом, словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого. Поэтому целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.
Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения. Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении, роль текстовых синонимов.
Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением и учатся правильному употреблению слов.
В учебниках присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения. Формирование речевых умений происходит в процессе написания изложений, что помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения писать связные фразы.
Таким образом, учебный комплект по русскому языку (автор Т.Г.
Рамзаева) способствует и повышению языкового образования и развитию речевой деятельности младших школьников.
Мы провели экспериментальное исследование особенностей формирования навыков устной и письменной речи в начальной школе.
База нашего исследования: 1-«А» класс школы № 20 г.Йошкар-Олы, всего 24 школьника. Мы предположили, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников устной и письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной и письменной речи.
На первом этапе экспериментального исследования мы провели диагностику речевого развития у первоклассников в начале учебного года – в октябре месяце. Затем, спустя четыре месяца - в марте, на втором этапе исследования, мы вновь провели диагностику речевого развития у всех детей из этого класса и сравнили полученные результаты.
При диагностике развития речи по методике «Определение понятий» мы выяснили, что треть первоклассников в начале учебного года имеют низкий уровень развития речи. Так же мы выяснили, что у большинства первоклассников достаточно высокий словарный запас, однако, примерно пятая часть детей имеет низкий словарный запас.
Далее, спустя четыре месяца, мы повторили исследование по этим методикам и сравнили полученные результаты. Так, по методике «Определение понятий» мы выяснили, что количество первоклассников со средним уровнем развития речи не изменилось, а осталось стабильным. Зато наблюдается положительная динамика в увеличении числа детей с высоким уровнем развития речи, и – в снижении количества детей с низким уровнем речи.
По итогам двух этапов диагностики словарного запаса мы выяснили, что несмотря на незначительное снижение количества детей со средним уровнем развития речи, наблюдается положительная динамика за счет снижения числа детей с низким уровнем словарного запаса и повышением числа детей с высоким уровнем словарного запаса.
Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования, мы сделали вывод о том, что при использовании в процессе обучения специальной системы упражнений по развитию устной и письменной речи у младших школьников, уровень их речевого развития будет повышаться.
А значит, наша гипотеза о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников устной и письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной и письменной речи – нашла свое подтверждение. Цель работы достигнута, задачи выполнены.
Список литературы
1. Акимова М.К Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. – СПб.: Питер, 2006 г.-240 стр.
2. Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно – вербальных функций: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учебных. Заведений. – М: Издательский центр «Академия», 2003.-260с.
3. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 2001.-110с.
4. Бурлакова Н.С. Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. – Спб.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001 г. – 352 с.
5. Закожурникова В.А. «Работа над предложением и связной речью в начальной школе». М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.-336с.
6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.-268с.
7. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в первом классе. Развитие речи. – М.: ТЦ “Учитель”, 2004 г.-248с.
8. Житко И.В., Ярмолинская М.М. 200 развивающих упражнений для подготовки ребенка к школе: Развитие речи; Обучение грамоте: Знакомство со звуком, слогом, словом, предложением; Подготовка руки к письму; Формирование представлений о многообразии окружающего мира, умения обобщать, классифицировать предметы и объекты: Практическое пособие – Мн.: Юнипресс, 2001.-148 с.
9. Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей от 3 до 7 лет. – Спб: Речь. – 64 с.
10. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5 – 6 лет. От прилагательных к рассказам-описаниям. – М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2004. – 8с.
11. Колесникова Е.В. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Ювента, 2001 г. – 32 с.
12. М.Р. Львов «Речь младших школьников и пути её развития» - М., Просвещение, 1985 г.-280с.
13. М.Р. Львов «Тенденции развития речи учащихся в начальной школе» - М., Просвещение, 1980 г.-218с.
14. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.
15. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2005, 384 стр.
16. Мухина В. Таинство детства. В двух томах. Том 2. – М.: У-Фактория, 2005 г. – 448 стр.
17. Н.И. Жинкин «Язык – речь – творчество» - М., Просвещение, 1998 г.-216с.
18. Н.И. Политова «Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка» - М., Просвещение, 1984 г.-270с.
19. Н.Н. Ушаков «Вопросы методики развития связной устной речи на уроках русского языка в начальной школе» - М., Просвещение, 1980 г.-250с.
20. Н.С. Рождественский «Речевое развитие младших школьников» - М., Просвещение, 1980 г.-289с.
21. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект, 2001 г. – 192 с.
22. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – М.: “Феникс”, 2002 г.-226
23. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: Владос, 2000 г.-179с.
24. Психология детства. Практикум. / Под ред. А.А. Реана. – СПб: прайм-евро ЗНАК, 2003. – 224с.
25. Романова И.А. Шпаргалки по психологии и педагогике: Учебное пособие. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 32с.
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 2007. – 688 с.
27. Смирнова Е. О. Детская психология. Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб, заведений. – М.: Гуманит, изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
28. Смирнова Е. О. Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире. – М.: Дрофа, 2006. - 270 с.
29. Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников.// Логопедия. - 2005 г. - №1 – с. 17 – 26.
30. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.: ТЦ Сфера, 2004. - 96 с.
31. Ладыженская Т.А. /«Методика развития речи на уроках русского языка» - М., Просвещение, 1991 г.-164с.
32. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. – М.: Апрель-Пресс, Издательство Института психотерапии. – 2005 г.– 224 с.
33. Тестирование детей. - Феникс, 2005 г. - 347 с.
34. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 2003.-265с.
35. Урунтаева Г.А. Школьная психология: Учеб. Пособие для студ. Пед. Учеб. Заведений. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.
36. Программа 1-4 «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой и обеспечивающие её учебники и методические пособия.

Приложение 1
Методики диагностики развития речевых навыков у младших школьников

Методика 1. Определение понятий
В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:
1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, со¬единять, кусать, острый.
2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объ¬единять, бить, тупой.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спо¬тыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагается следую¬щая инструкция:
«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому че¬ловеку, что означает каждое слово, например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?»
Далее ребенку предлагается дать определения последователь¬ности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно Данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение пред¬ложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.
Замечания. 1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспери¬ментатор сам читает ребенку слова.
2. Перед тем как ребенок попытается дать определе¬ние слову, необходимо убедиться в том, что он пони¬мает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понима-ешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со сто¬роны ребенка утвердительный ответ, та после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятель¬но дать определение этого слова и засекает отводи¬мое на это время.
3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.
Оценка результатов
Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранно¬го набора. При повторном проведении психодиагностики одно¬го и того же ребенка при помощи данной методики рекоменду¬ется пользоваться разными наборами слов, так как ранее дан¬ные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.
Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий.
4-7 баллов - средний.
2-3 балла - низкий.
0-1 балл - очень низкий.

В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагаются те же самые пять наборов слов по десять слов в каждом, которые были использованы в только что описанной методике. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда - велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом данную группу, определяемую одним понятием. Каждый после¬дующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интерва¬лом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время про¬слушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен будет выбрать слово «самолет», составляющее с первым поня¬тие «виды транспорта» или «средства передвижения». Далее по¬следовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл». Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого про¬слушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого Ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не пред¬примет попыток отыскать все слова из последующих рядов, под¬ходящие ко всем словам из первого ряда.
Замечание. Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл иско¬мых слов. Например, если к началу прочтения чет-вертого ряда в ответ на слово-стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее:
«Итак, мы с тобой уже нашли слова "вело¬сипед", "самолет" и "автомобиль", которые имеют об¬щий смысл. Помни о нем, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услы¬шишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом».
Оценка результатов
Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.
Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8-9 баллов.
Если ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов, то он получает 6-7 баллов.
Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговый показатель в баллах будет равен 4-5.
Наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.
Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий.
4-7 баллов - средний.
0-3 балла - низкий.

Приложение 2
I этап – октябрь 2008 года
№ Имя, фамилия Методика 1.
Определение понятий
(баллы)
Методика 2. Выяснение пассивного словарного запаса
(баллы)

1 Актуганова Даша 5 баллов - средний 6 баллов - средний
2 Воробьев Кирилл 3 балла - низкий. 4 балла - средний.
3 Грачов Женя 7 баллов - средний. 5 баллов - средний
4 Егорова Наташа 8 баллов - высокий. 7 баллов - средний

6 Короткова Настя 3 балла - низкий. 3 балла - низкий.
7 Маркова Вика 4 балла - средний. 5 баллов - средний
8 Мамаева Аня 3 балла - низкий. 4 балла - средний.
9 Назарова Софья 7 баллов - средний. 6 баллов - средний.
10 Назипова Лиля 7 баллов - средний. 8 баллов - высокий

12 Петров Юра 3 балла - низкий. 4 балла - средний.
13 Решетов Саша 5 баллов - средний 8 баллов - высокий.

15 Сушенцов Владик 7 баллов - средний. 5 баллов - средний
16 Сальникова Снежана 4 балла - средний. 4 балла - средний.

18 Савельев Андрей 5 баллов - средний 8 баллов - высокий.
19 Сидорова Кристина 3 балла - низкий. 4 балла - средний.
20 Тимофеев Рома 4 балла - средний. 5 баллов - средний

22 Чепайкин Максим 8 баллов - высокий. 7 баллов - средний
23 Шестаков Денис 3 балла - низкий. 4 балла - средний.
24 Яркина Настя 3 балла - низкий. 3 балла - низкий

Результаты диагностики навыков речи у первоклассников.
II этап – март 2009 года
№ Имя, фамилия Методика 1.
Определение понятий
(баллы)
Методика 2. Выяснение пассивного словарного запаса
(баллы)

1 Актуганова Даша 5 баллов - средний 8 баллов - высокий
2 Воробьев Кирилл 4 балла - средний. 6 баллов - средний.
3 Грачов Женя 8 баллов - высокий 5 баллов - средний
4 Егорова Наташа 8 баллов - высокий. 8 баллов - высокий
5 Казаков Миша 5 баллов - средний 6 баллов - средний.
6 Короткова Настя 4 балла - средний. 4 балла - средний.
7 Маркова Вика 6 баллов - средний. 5 баллов - средний
8 Мамаева Аня 3 балла - низкий. 3 балла - низкий
9 Назарова Софья 8 баллов - высокий 6 баллов - средний.
10 Назипова Лиля 8 баллов - высокий 8 баллов - высокий
11 Осокин Петя 4 балла - средний. 5 баллов - средний
12 Петров Юра 4 балла - средний. 6 баллов - средний.
13 Решетов Саша 8 баллов - высокий 8 баллов - высокий.
14 Рыбакова Настя 4 балла - средний. 5 баллов - средний
15 Сушенцов Владик 8 баллов - высокий. 5 баллов - средний
16 Сальникова Снежана 6 баллов - средний. 6 баллов - средний.
17 Сергеев Илья 8 баллов - высокий. 9 баллов - высокий.
18 Савельев Андрей 8 баллов - высокий 8 баллов - высокий.
19 Сидорова Кристина 4 балла - средний. 6 баллов - средний.
20 Тимофеев Рома 6 баллов - средний. 5 баллов - средний
21 Торощин Степан 5 баллов - средний 5 баллов - средний
22 Чепайкин Максим 8 баллов - высокий. 8 баллов - высокий
23 Шестаков Денис 4 балла - средний. 4 балла - средний.
24 Яркина Настя 4 балла - средний. 3 балла - низкий

Публикация

	Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. , . - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
	Книга представляет собой первую публикацию монографии, написанной в 1940 г. по результатам проведенного им обширного экспериментально-психологического исследования развития речи младших школьников. На материале многочисленных экспериментов автор показывает, что письменная речь отличается от устной как по функционированию, так и по внутреннему психологическому строению.
	Для педагогов, психологов, студентов педагогических и психологических вузов.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Незадолго до Великой Отечественной войны провел исследование, результаты которого отразил в монографии "Развитие устной и письменной речи учащихся". В 1940 г. книга должна была выйти в свет в виде отдельного тома "Ученых записок Ленинградского педагогического института им. Крупской", но не вышла. Даниил Борисович сохранил гранки, но так и не собрался опубликовать свою первую крупную монографию. Эта книга, написанная около 60 лет тому назад, сегодня издается впервые. Оценим кратко ее содержание.

В те годы в психологии и методике начального обучения бытовало мнение, что письменная речь отличается от устной только техникой и что обучить ребенка чтению и письму означает сформировать у него письменную речь. Даниил Борисович построил свое экспериментальное исследование письменной речи младших школьников в период ее становления (I-IV классы) для того, чтобы показать, что письменная речь отличается от устной как со стороны функционирования, так и со стороны внутреннего строения; она более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, значительно произвольнее, чем устная речь ребенка. Иное функционирование письменной речи накладывает отпечаток на ее внутреннюю структуру, и прежде всего на отношения между речью и мышлением. стремился понять письменную речь в качестве особого способа общения и становления мысли, проследить, как она приобретает психологические характеристики, а не грамматические формы , - в этом он видел смысл психологического изучения письменной речи.

продемонстрировал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые часто преобладают в формировании письменной речи у младших школьников. Практике свободного письма, по мнению Даниила Борисовича, надо уделять гораздо большее внимание в начальном обучении. Письменная речь дисциплинирует мышление, приучая ребенка к расчленению потока мысли и развернутому ее выражению. Но требование расчлененности мысли выполнимо лишь в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на воображаемого читателя, на воображаемую ситуацию общения. Это предполагает одновременное воспитание ребенка и как "писателя", и как "читателя", способного понять авторскую точку зрения, встать на точку зрения другого, выраженную средствами текста. Решение этой двуединой задачи нуждается в совершенно особом понимании содержания и методов работы на уроках чтения.

Недооцененный источник письменной речи - культивируемые в школе устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по многим канонам письменной речи: они подробны, адресованы коллективному слушателю, который не реагирует на них непосредственно; они насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. Но культура специализированной учебной устной речи в школе отсутствует: учитель обычно пересказывает реплики учеников своими словами, снимая коммуникативную направленность ученического ответа. Культура "школьной" речи может быть воспитана при правильной организации совместной учебной работы детей на уроке. Эти практические выводы, сделанные Даниилом Борисовичем, как и общие результаты его давнишнего исследования, до сих пор сохраняют, на наш взгляд, свою актуальность: современная школа все еще не использует резервов речевого развития учащихся.

Первое издание книги "Развитие устной и письменной речи школьников" - это большой подарок учителям и ученым, ценящим все последующее научное творчество.

Профессор

Глава I

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Каноныкин и Щербаков в "Методике русского языка в начальной школе"* отмечают: "Правильная постановка работы по культуре устной и письменной речи зависит, в первую очередь, от понимания учителем сходства и разницы их, с одной стороны, и взаимосвязи, с другой. Для всех ясно, что и та и другая речь является средством связи людей, воздействия на среду. Но для педагогических целей важно осознать именно разницу природы устной и письменной речи".

Можно утверждать, что в зависимости от того, как понимается эта разница и признается ли она вообще существенной, решаются и методические вопросы: о месте письменных сочинений в начальной школе, об их характере, тематике и т. д. Одни методисты считают необходимым введение самостоятельных письменных работ на ранних этапах обучения, другие, напротив, признают целесообразным более позднее их введение. Одни подчеркивают необходимость творческих письменных работ, другие - разного рода изложений, пересказов и т. д.

Существуют разные теоретические взгляды на взаимоотношения между устной и письменной речью.

Трояновский в работе "О письменном изложении учениками своих мыслей" пишет: "...Письменное изложение хотя и отличается от устного, но не представляет из себя чего-либо особенного, основанного на иных законах, чем устное изложение мыслей. И если ученик умеет выразить свою мысль устно, то он несомненно и напишет ее, раз умеет писать, и дело учителя сводится только к тому, чтобы показать ученику самый механизм изложения мыслей..."

В этой выдержке заключена идея о том, что письменная речь есть всего лишь перевод устно выраженной мысли в письменные знаки. Основа такого взгляда - отождествление речи и мышления.

реакции детей на основе описаний картины и мастерской, куда они ходили на экскурсию, обнаружил, что многие сочинения написаны так, как говорят двухлетние дети: те же пропуски слогов и отдельных букв, те же промахи в словосочетаниях, соединении разных слов и т. д.

Установление факта "отставания" письменной речи от устной привело к констатации прямой зависимости развития первой от второй. "Обучение письменной речи должно находиться в зависимости от устной", - утверждает Тросников в "Методике письма и письменных упражнений". Такая постановка вопроса представляется нам спорной.

Своеобразную позицию в вопросе о детских сочинениях занимал Толстой , который писал: "Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме, или в содержании, или художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, набрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее, отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не упускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы, в одно время думая и записывая, одно не мешало бы другому. С этой целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их (детей. - Д. Э. ) заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторения, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим выбирать, потом и справляться с написанным, и наконец... они и самый процесс писания взяли на себя" ("Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят").

Нельзя не обратить внимание на столь глубокий и подробный анализ, данный Толстым процессу превращения мыслей в слова, происходящему при сочинении рассказов. Тем самым писатель подчеркивает существенную разницу внутренних механизмов устного и письменного рассказов: последний требует от рассказчика гораздо большей произвольности и внутренней сосредоточенности.

Между тем многие исследователи и методисты, работавшие над этой проблемой в последующее время, все отличие письменной речи от устной видели лишь в иной ее технике: в том, что устное высказывание

производится органами речи, а письменное - рукой; что устная речь осуществляется так, что слова следуют друг за другом беспрерывно, в письменной же они изображаются отдельно друг от друга; что устная речь воспринимается ухом, а письменная глазом. Эти отличия верны, но явно недостаточны. Внутренние механизмы оформления мысли в слово остаются невыясненными.

Справедливо указывая на относительную бедность письменной речи по сравнению с устной на начальных этапах обучения, исследователи не давали этим фактам удовлетворительного объяснения.

Предположение, что письменная речь есть простой перевод устной речи в письменные знаки, не оправдывается уже при самом поверхностном анализе. Предположение о повторении письменной речью основных стадий развития устной речи также не подтверждается.

В самом деле, если устная речь начинает свое развитие с целого предложения и ребенок до начала обучения чтению и письму не осознает фонетического состава своей собственной речи, то письменная речь начинает свое развитие именно со звуко-буквенного анализа слова. Слово впервые становится предметом анализа в письменной речи.

Для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи - начальная степень ее грамматичности, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова, но само овладение ею оказывает существенное влияние на ее собственную предпосылку - речь устную. Начало обучения письменной речи становится причиной дальнейшего развития речи устной*.

"Отставание" письменной речи от устной, с которым мы действительно встречаемся, не может быть объяснено только необходимостью звуко-буквенного анализа, хотя и это имеет существенное значение. Нам представляется, что письменная речь как продукт развития культуры человечества предъявляет ребенку новые запросы, требует от него нового типа операций, до сих пор не имевших места в его психической деятельности.

В самом деле, устная речь ребенка на всем протяжении дошкольного возраста развивается в непосредственном общении с собеседником и по своей структуре является речью диалогической. Лишь в редких случаях, когда ребенок рассказывает о каком-нибудь происшествии

или явлении, он переходит на монолог, но и тогда он говорит в непосредственном присутствии собеседника, направляет свое высказывание на определенное известное ему лицо, в отношении которого у него имеется достаточный опыт общения.

Одно из основных отличий письменной речи от устной в том, что она совершается в отсутствие собеседника, но это не устраняет необходимости представить себе того (тех), к кому направлено письменное высказывание.

Второе отличие связано с тем, что устная речь - звучащая, она всегда полна интонаций, жестов, акцентов, и эта интонационная живость и образность придает ей специфический характер. В интонации, которой сопровождается устная речь, выражена ее психологическая мотивированность. Подчеркивая интонационно то или иное слово, ставя на нем ударение, мы тем самым заставляем слушателя обратить внимание именно на ту сторону нашего высказывания, которая несет в себе основную смысловую нагрузку.

В диалоге интонационный строй речи проявляется еще больше: смысл предложения всецело зависит от того, с какой интонацией оно было произнесено. Это в свою очередь зависит от того контекста, в котором данное слово находится в связи со смыслом всего диалога в целом. Можно сказать, что устная речь, как внутри диалога, так и в монологе, гораздо более непосредственно мотивирована, чем письменная. И эта особенность находит свое выражение в ее интонационном богатстве.

Совсем не то в письменной речи. Мотив, движущий письменным высказыванием, дан в гораздо более общей, более абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего речевого процесса.

Не может не сказаться на психологических различиях устной и письменной речи и то, что органами первой являются слух и речевой аппарат, а органами второй - рука и зрение.

Наконец, последняя особенность письменной речи, вытекающая из всех остальных, - ее бо́ольшая произвольность. На первый взгляд, эта особенность заключается в том, что с самого начала письменное высказывание требует расчленения каждого отдельного слова на составляющие его звуки. Но если бы произвольность письменной речи заключалась только в этом, то всякий школьник, умеющий написать

отдельное слово, тем самым умел бы письменно оформить любую мысль, которую он может высказать.

Вторая сторона произвольности письменной речи, отличающая ее от устной, заключается в том, что пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, выделить из общего клубка мыслей каждую из них и оформить связи между ними.

Синтаксис письменной речи совершенно не походит на синтаксис речи устной: письменная речь есть речь произвольного синтаксиса, т. е. такого, в системе которого пишущему приходится каждую свою мысль предварительно отделять от всех остальных и находить наиболее адекватные формы ее выражения.

Абстракция от ситуации, иная мотивированность (монологический характер), иная техника, наконец, произвольность - все это функциональные особенности письменной речи. Трудно поверить в то, что при таких особенностях протекания, делающих письменную речь функционально столь отличной от речи устной, их внутренние структуры одинаковы. Также трудно поверить, что процесс становления мысли во внешнюю речь будет протекать одинаково в обеих ее формах.

Мы полагаем, что функциональные особенности письменной речи накладывают свой отпечаток и на ее внутреннее строение, и на взаимоотношения между ней и мышлением, внутренней речью и т. д. Если принять положение, что речь не служит лишь выражением готовой мысли, то можно думать, что процесс превращения мысли во внешнюю речь в устном диалогическом высказывании происходит более непосредственно и непроизвольно, чем в письменном.

Письменная речь наиболее развернута, наиболее синтаксически оформленна, наиболее полно опирается на значение каждого отдельного слова и их связи между собой. Трудно предположить, что функциональные особенности устной и письменной речи не отражаются на их взаимоотношениях с внутренней речью.

Наконец, представляется гипотетически вероятным, что связь между внутренней (смысловой) и внешней сторонами речи в устной и письменной формах различна.

Мысль, переходя во внешнюю речь, сама при этом оформляется. Рассуждение есть не только процесс выражения мысли, но одновременно и процесс ее оформления.

Поэтому совершенно ясно, что если письменное оформление мысли происходит иначе, чем устное, то и внутри каждого отдельного слова, во взаимоотношениях между внешней и семантической его сторонами мы не можем не усмотреть каких-то различий.

Нам представляется, что, несмотря на неоднократные высказывания целого ряда методистов и педагогов о том колоссальном значении, какое обучение речи имеет для умственного развития ребенка , все же в преподавании языка эта мысль не нашла себе должного воплощения.

В основном внимание методистов и педагогов сконцентрировано на орфографии и письме, и вопросы общей культуры речи отодвинуты как бы на второй план. Мы сочли целесообразным начать психологическое исследование актуальных вопросов практики воспитания и обучения с общих вопросов развития письменной речи как особого способа общения и оформления мысли. Мы полагаем, что только раскрытие психологической природы письменной речи проложит пути и для более глубокого исследования частных методических вопросов, связанных с усвоением грамматики и орфографии.

Мы избрали этот предмет еще и потому, что все обучение ребенка опирается на письменную речь - на чтение и письмо.

Задача нашего исследования заключалась в том, чтобы, во-первых, показать функциональные и структурные различия между устной и письменной речью; во-вторых, показать, что функциональные особенности письменной речи теснейшим образом связаны с ее структурными особенностями. Данная гипотеза, на наш взгляд, связана с глобальной педагогической проблемой. Обучая ребенка письменной речи, мы не только знакомим его с орфографией, правописанием и грамматикой, но одновременно воспитываем его мышление, т. е. учим его дисциплинировать свою собственную мысль, произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход.

Наше исследование не единично в данной области, но оно принципиально отличается от всех известных нам.

Предпринимавшиеся ранее исследования велись в основном в трех направлениях: 1) анализ развития самой техники письма, детского почерка, детской руки и т. д.; 2) анализ детских письменных высказываний как средства изучения психики ребенка; 3) анализ письменных высказываний как таковых (главным образом, со стороны их морфологии и синтаксиса), направленный на выяснение грамматического

состава письменной речи детей по сравнению с общепринятым социальным стандартом.

Работы первого типа мы оставляем без рассмотрения ввиду того, что они не имеют касательства к стоящей перед нами проблеме.

Несколько ближе к нашему исследованию работы второго направления.

Так, Нечаев в "Современной экспериментальной психологии" использовал сочинения школьников как средство исследования их интеллектуальных процессов. Анализируя детские сочинения о реке Неве, автор пришел к заключению, что "классное сочинение возможно использовать в качестве формы психологического эксперимента, но анализ результатов, получаемых этим методом, заключает в себе такую массу методологических трудностей, что в конце концов при затрате большого количества времени и энергии приходится все-таки довольствоваться чрезвычайно скудными и шаткими выводами". В этом исследовании для нас важна сама постановка вопроса, свидетельствующая о том, что в письменном высказывании учащихся пытались найти некоторое выражение интеллектуальных процессов.

МОУОО « Ильинская средняя общеобразовательная школа»

Шелаболихинский район

«Развитие устной и письменной

Связной речи младших школьников»

Учитель начальных классов: Чупина

Татьяна Ивановна

с. Ильинка 2006г.

План.

1. Введение.
2. Развитие устной и письменной связной речи младших школьников.

2. Работа с текстом во втором классе.

III. Заключение.

I. Введение.

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться, и обладает внутренней культурой. Цель в том, чтобы ученик умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях, используя приоритетные средства – культуру речи и культуру общения.

Научиться хорошо и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, уметь убедительно, ярко говорить и писать необходимо каждому. От успешности развития речи младших школьников зависит качество дальнейшего обучения и воспитания. Поэтому с 2000 года я работаю над темой « Развитие устной и письменной связной речи младших школьников».

Ребёнок приходит в школу с определённым запасом слов и оборотов для выражения мыслей и чувств. У многих детей бедный запас слов, общее недоразвитие речи с дефектами звукопроизношения. Они не умеют строить самостоятельно связный рассказ, в предложениях часто повторяются одни и те же слова.

Учителю совместно с родителями необходимо проводить планомерную работу по расширению словарного запаса учащихся, по развитию связной речи, по коррекции дефектов звукопроизношения; через художественные произведения прививать любовь к родному языку.

Основной базой для достижения этой задачи служат уроки чтения и русского языка. Большая часть времени для активной речевой деятельности учащихся отводится на уроках ознакомления с окружающим миром, математики, рисования, истории.

Усвоение основ выразительности устной речи учащихся рассматриваются в нескольких направлениях:

1.Техника речи:

а) система упражнений на правильное овладение дыханием, голосом, дикцией;

в) разметка текста – с точки зрения выражения компонентов интонации с последующим выразительным его прочтением.

2. Актерское мастерство:

а) умение владеть мимикой, жестами;

в) умение сопереживать.

3.Речевые навыки:

а) овладение орфоэпическими, лексическими, грамматическими, стилистическими нормами;

б) выбор языковых средств, соответствующих определенному языковому стилю.

Все эти направления работы взаимосвязаны друг с другом, дополняют друг друга.

Письменная речь требует, в отличие от разговорной, большей заботы о её связности, адекватного отбора средств связи между предложениями текста. Особого внимания требует ознакомление со средствами соединения предложений в тексте. Учащиеся наблюдают над смысловым единством и последовательностью предложений текста, выделяют средства связи между частями и предложениями и упражняются в использовании различных лексических средств связи (местоименной замены, лексического повтора, лексических и текстовых синонимов и др.) Кроме этого, важную роль в обеспечении связности текста играет в письменной речи порядок слов в предложении.

Работа над развитием устной и письменной связной речи учащихся составляет единую систему, в которой учащиеся овладевают знаниями и умениями, последовательно продвигаясь от простейших знаний к более сложным, устанавливая связи между ними.

Тематическое планирование осуществляется поэтапно.

I этап. Речь. Предложение. Слово.

1 класс.

1. Составление устных рассказов.
2. Рассказывание сказок.
3. Составление предложений.
4. Письмо слов и предложений.

II этап. Речь. Текст. Предложение.

2 класс.

1. Работа над пересказом.

2. Работа над выразительным чтением.

3. Составление и запись предложений, объединённых общей темой.

4. Сочинение рассказа по картинке и плану.

5. Изложение текста по вопросам.

III этап. Текст и предложение.

3 класс

1. Составление и запись предложений, различных по цели высказывания и интонации.

2. Знакомство с особенностями повествовательного текста.

3.Письмо обучающих изложений

4.Работа над пересказом текстов различных жанров.

IV этап. Слово. Предложение. Текст.

4 класс

1. Составление и запись предложений с однородными членами.

2. Изложение текста по самостоятельно составленному плану.

3. Сочинение по картине, по наблюдениям.

4. Пересказ текстов разных тематик и жанров.

II. Развитие устной и письменной связной речи младших школьников.

1.Особенности работы с первоклассниками.

Учебным планом четырёхлетней начальной школы в первом классе вместе с обучением чтению и письму выделено развитие речи. На страницах "Азбуки" В.Г. Горецкого находятся иллюстрации, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок, по которым учащиеся составляют устные рассказы.

Учителю важно научить первоклассников связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, приучать рассказывать не торопясь, помогать находить учащимся нужные слова и выражения, развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно.

В методике развития речи существуют рассказы различных видов:

1. фактические рассказы;

2. творческие рассказы.

По форме рассказы делятся на описательные и сюжетные. Выбор зависит от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.д. Я применяла рассказы с использованием предметов и игрушек, беседу по картине, рассказы по картине, пересказ художественных произведений, рассказы из личного опыта, творческий рассказ.

Детям должно быть интересно учиться. В этом помогают игры и инсценировки. Приём драматизации для первоклассников более эффективен, чем пересказ, так как стоящая перед ними задача полноценно выразить индивидуальность героя предполагает усвоение особенностей его речи в условиях почти идентичных речевой ситуации. Учащиеся легко усваивают определённые языковые средства, в результате чего происходит обогащение и лексического, и синтаксического, и интонационного строя устной речи.

Каждый день на уроках использовала комплекс фонетических и артикуляционных упражнений, способствующих выработке у детей правильного произношения звуков, слов, развивающих умение слышать звуки в словах, подбирать слова на определённые звуки.

Вот некоторые из них:

1. Отчётливо произноси слоги

за-зу-зе -зо-зи

2. Отчётливо и быстро читай слоги

ма-мо-мы-му-ме

тя-тё-ти-тю-те

3.Доскажи строку

ло-ло-ло-на улице тепло

лу-лу-лу-стол стоит в углу

ул-ул-ул-...

4. Доскажи слово

Серый волк в густом лесу

Встретил рыжую (лису)

Чистоговорки

1. ра-ра-ра-Кате спать пора.

Ро-ро-ро-на полу стоит ведро.

2. ло-ло-ло-на улице тепло

Лу-лу-лу-рады мы теплу

Лы-лы-лы – забивали мы голы.

Са-са-са – к нам летит оса.

Са-са-са – вот бежит лиса.

Сы-сы-сы – шуба у лисы.

Сы-сы-сы – у осы усы.

Скороговорки.

Белые бараны били в барабаны.

Гусь Гога и гусь Гага

Друг без друга ни шага.

Дарья дарит Дине дыни.

Еле-еле Лена ела,

Есть из лени не хотела.

В живом уголке жили ежи да ужи.

У Зины много забот,

Заболел у зайки живот…

По выработке дикции хорошим материалом являются небольшие стихотворения, загадки.

1. Правильно произноси звуки. Какой звук часто повторяется?

Слоны умны,

Слоны смирны,

Слоны спокойны и сильны.

2. Отгадай загадку. Сколько слов с буквой ж встретилось?

Не жужжу, когда сижу,

Не жужжу, когда хожу.

Если в воздухе-кружусь,

Тут уж вдоволь нажужжусь.

3. Загадай загадку соседу.

В дом чужого не пущу,

Без хозяина грущу. (собака)

4. Забавная азбука.

Бык не любит глупых шуток

Ни в какое время суток.

Дятел дерево долбит,

Сохраняя свежий вид.

Ежи обожают стихи и загадки.

Журавль взлетит под облака,

На нас посмотрит свысока.

Кошка ссорилась с котом

И царапалась притом.

Лягушонок вымыл лапки

И надел сухие тапки.

Там не нужна ему кровать.

Носорог не виноват

В том, что нос его рогат.

Ослик было разленился,

Но потом остепенился.

Пеликаны-великаны

Не ныряют, как бакланы.

Рак попятился назад:

Нашей встрече он не рад.

Сорока всё утро трещала,

Кому-то о чём-то вещала.

Утки шли цветущим лугом

Вперевалку друг за другом.

Филин грозно скажет: «Ух!»

Полетят перо и пух…

Хамелеон со всех сторон

Всегда, везде…он и…не он.

Цаплям нашего болота

Есть лягушек неохота.

Чибис прячется в лугу

И в траве на берегу.

Шимпанзе давать не надо

Ни конфет, ни шоколада.

Щука в озере плыла,

Деток ужинать звала.

Эму – страус самый сильный,

Юла гордится хохолком

Ягуар – совсем не кошка…

Я боюсь его немножко.

Особое внимание на уроках уделялось развитию мелкой моторики рук.

6.Пальчиковые игры.

Фома.

Стучит, бренчит по улице: Приставной шаг с хлопком.

Фома едет на курице,

Тимошка на кошке Изображение кошки.

По кривой дорожке. Показ правой рукой кривой линии.

Куда, Фома, едешь? Правую руку в сторону, затем левую.

Куда погоняешь?

Еду сено косить. Показ работы косой.

На что тебе сено? Руки в стороны, на лице удивление.

Коровок кормить. Руки на поясе.

На что тебе коровы? Руки в стороны.

Молоко доить! Показ доения коровы.

А зачем молоко? Плечи вверх, на лице удивление.

Ребяток кормить! Показ на стоящих в кругу детей.

Овощи для щей.

Чищу овощи для щей. Вертикальные движения руками,

Сколько нужно овощей? «отряхивание от земли».

Три картошки, Загибание 3 пальцев на левой руке.

Две морковки, Ещё 2 пальца.

Луку полторы головки, Загибание пальцев на правой руке.

Да петрушки корешок, Ещё 1 палец.

Да капустный кочешок. Ещё 1 палец.

Потеснись-ка ты, капуста, Руки в стороны.

От тебя в кастрюле густо!

Раз! Выставить большие пальцы рук.

Два! Указательные.

Три! Средние. Остальные в кулаке.

Огонь зажжён! Хлопки.

Кочерыжка, Руки на поясе.

Выйди вон! Показ правой рукой на дверь.

Валерка.

Взял Руки сжаты в кулаки на уровне груди.

Валерка Раскрыть правую ладонь.

Тарелку. Раскрыть левую ладонь.

Взял Кисть правой руки согнуть к себе.

Поднос. Кисть левой руки согнуть к себе.

Мне Раскрыть правую ладонь.

Валерка Раскрыть левую ладонь.

Тарелку

На подносе

Принёс.

Что делать после дождика?

Что делать после дождика? Соединить все пальцы рук с

Большими.

По лужицам скакать. Щепоть одной руки приставить в центр другой.

Кораблики пускать. Рисовать обеими руками восьмёрку.

Что делать после дождика? Как в 1 строчке.

На радуге Очертить руками дугу.

Качаться. Покачивание из стороны в сторону.

Что делать после дождика? Как в 1 строчке.

Да просто улыбаться! Улыбка.

Мышь и мышонок.

Мышонку Правую руку и ногу выставить вперёд.

Шепчет Правую руку и ногу отставить в сторону.

Мышь: Правую руку и ногу отставить назад.

Ты всё шуршишь? Правую руку и ногу отставить в сторону.

Шуршишь? Правую руку и ногу выставить вперёд.

Мышонок Ноги вместе, руки на поясе.

Шепчет Левая рука и нога повторяет все движения.

Мыши:

Шуршать

Я буду

Тише!

Дворник и ветер.

Дворник дверь Руками поочерёдно «закрыть дверь» на себя.

Два дня держал-

Деревянный дом Руки по швам с приседанием.

Дрожал.

Ветер дёргал Похлопывание по бёдрам.

Эту дверь, Волнообразные движения руками.

Дворник думал: Руки описывают круг.

Это зверь. Руки над головой изображают рога.

Влас и Афанас.

Влас у нас. Руки прижаты к груди.

Афанас у вас. Руки разводятся в стороны.

Влас у нас. Движения повторяются.

Афанас у вас.

Халва.

Хвала Руки на столе.Удар правой рукой по столу.

Халве. Раскрыть ладонь.

Хвала Удар левой рукой по столу.

Халве. Раскрыть ладонь.

Хвала Удар обеими руками по столу.

Халве. Раскрыть обе ладони.

Попугай.

Говорит Локти на столе. Пальцы сомкнуты в «клювик».

Попугай попугаю: Вращение правой кистью в разные стороны.

Я тебя, попугай, Вращение левой кистью в разные стороны.

Попугаю!

Попугаю в ответ Вращение обеими кистями.

Попугай:

Попугай!Попугай!

Попугай!

У Маланьи.

У Маланьи, у старушки, Обе ладони подпирают подбородок.

Жили в маленькой избушке Руки над головой показывают крышу.

Семь сыновей, Показ 7 пальцев.

Все без бровей. Показ пальцами бровей.

С такими ушами, Показ руками больших ушей.

С такими глазами, Согнуть в колечко большой и указательный

Пальцы и приставить к глазам.

С такой головой, Руки сомкнуть над головой.

С такой бородой, Движение руками от подбородка вниз.

Ничего не ели Присесть на корточки.

На неё глядели Согнутые руки в локтях на коленях.

Делали вот так. Руки подпирают подбородок.

Утро.

Просыпайся! -Просыпаюсь!(потягивание)

Поднимайся! -Поднимаюсь! (прыжок)

Умывайся! -Умываюсь! (показ)

Обливайся! -Обливаюсь!

Вытирайся! -Вытираюсь!

Одевайся! - Одеваюсь!

Собирайся! - Собираюсь!

И прощайся! Пальчики.

Пальчики у нас попляшут Вращение кистей.

Вот они, вот они!

В кулачки мы пальцы спрячем Сжимание, разжимание пальцев.

В кулачки, в кулачки.

Пальчики опять попляшут: Перебор пальцами.

Вот они, вот они.

Пальчиками мы помашем: Встряхивание кистями рук.

Уходи, уходи!

Кошка.

Кошка мышку цап – поймала! Одна рука захватывает другую.

Подержала, подержала, отпустила, Вращение рукой, отталкивание.

Побежала, Рука-мышка отводится в сторону.

Хвостиком помахала, Движение мизинцем.

«До свиданья!» нам сказала.

Шмыг. Рука прячется за спину.

Волк и зайчик.

Раз, два, три, четыре, пять, Пальцы сжимаются в кулак.

Негде зайчику скакать. Сжимание и разжимание пальцев.

Всюду бродит волк, волк, То же левой рукой.

Он зубами щёлк, щёлк! Движение ладони к большому пальцу.

А мы спрячемся в кусты. Постукивание правой рукой по столу.

Прячься, заинька, и ты.

Ты, волчище, не спеши, Постукивание левым кулаком по столу.

Когда спрячемся, ищи! Положить обе ладони на стол

Скакалка.

Я скачу, я верчу новую скакалку Пальцы сжаты в кулаки, большие пальцы

Вращаются.

Захочу, научу Настю и Наталку Сжимание и разжимание пальцев.

Вот так, вот так посреди дорожки Хлопок – кулачки.

Раз вперёд, раз назад Руки в «замок», обратный «замок».

И на правой ножке. Поочерёдно кулаком стучать по ладони.

Зайчики и белочки.

Зайчики и белочки Кисти в кулачок(сгибание и разгибание).

Вышли погулять,

На полянке солнечной Круговые движения кистями.

В салочки играть.

Выходи скорей в кружок. 3 хлопка, руки в стороны.

Здравствуй, здравствуй, «Пальчики здороваются».

Мой дружок.

Слон.

В зоопарке стоит слон: Разжимание и сжимание пальцев в кулаки.

Уши, хобот, серый он. Поочерёдное выставление больших пальцев,

Указательных, потирание кистей.

Головой своей кивает, «пальчики здороваются с большими пальца-

Ми».

Будто в гости приглашает. Кисти лицом к себе, зовущий жест.

Воздушный шар.

Шар воздушный, шар воздушный, Сгибание-разгибание кистей рук.

Шаловливый, непослушный. «колечки».

Вместе с ветром убежал. «Замок».

А куда? Не сказал. 3 хлопка, руки за спину.

Чайка.

Подогрела чайка чайник Сжимание-разжимание кулаков.

Пригласила восемь чаек: 4 приглашающих жеста.

Приходите все на чай! Сжимание-разжимание пальцев в «замок».

Сколько чаек? Отвечай! «Колечки».

Цыплёнок.

Не хочу один клевать я! Пальцами правой руки ударить по левой.

Пусть скорей приходят братья! Приглашающее движение кистями.

Где ж они? – Под старой липой! Разжимание «замка», поглаживание кистей.

Как зовут их?- Цыпа! Цыпа! 2 хлопка, 2 приглашающих движения.

Полёт.

Вот готовится в полёт Поднимание-опускание больших пальцев.

Винтокрылый самолёт. Вращение большими пальцами.

Ни разгона, ни разбега, «Кулак-ладонь».

Раскрутили винт- и в небо. Вращение кулаков перед грудью,

Раскрывание пальцев вверх.

Цветок.

Шевелились у цветка Основания кистей прижаты,

Пальцы хаотично двигаются.

Все четыре лепестка. «Пальчики здороваются».

Я сорвать его хотел. Сжимание-разжимание кулаков.

Он вспорхнул и улетел. Встряхивание кистями.

Угостим зверей.

Мы делили апельсин. Режущие движения ладонями.

Много нас, а он один. Руки в стороны, показать 1.

Эта долька- для ежа, Ладони вместе в «замок».

Эта долька – для чижа, Показать полёт птицы.

Эта долька для утят, Ладони в кулаки, показ больших пальцев.

Эта долька для котят, Показ «когтей».

Эта долька для бобра, Пальцами правой руки накрыть кулак

Левой руки.

А для волка кожура. Руки прячутся за спину.

В первом классе я проводила коррекцию неправильной речи у детей, развивала артикуляционный аппарат.

Для учащихся с дефектами речи был подобран материал, соответствующий уровню развития. Трудный звук ещё учу…(стихи без звука «р»).

Почему люблю я зиму. Что же лучше?

Почему люблю я зиму? Что ты больше любишь-

Потому что, погляди, -Зиму или лето?

Как бегут по льду и снегу Как же мне ответить?

Санки, лыжи и коньки. Что сказать на это?

Мы зимою не скучаем, Летом так чудесно

Хоть и холодно все дни. Легко одеваться!

Веселиться помогают Летом даже можно

Санки, лыжи и коньки. Целый день купаться!

Только снежною зимою Ягод летом много,

Нам послушны и легки И цветов, и солнца,

И зовут гулять с собою Что тепло и ласково

Санки, лыжи и коньки. Светит всем в оконца!

Но люблю я зиму!

Это точно знаю!

Зимние забавы я не поменяю

На цветы, на солнце,

Даже на купанье.

Ничего нет лучше зимнего

Гулянья!

Я на санках еду!

Я снежки кидаю!

Веселее дела точно я не знаю!

Стихи без звуков «р», «ш», «ж».

Стало холодно зимой. В гостях у деда.

Стало холодно зимой. Снег идёт, снег идёт!

Стало голодно зимой. Он скучать мне не даёт.

Зайка плачет под кусточком: Я могу по снегу бегать,

Нет капусты, нет листочков! Пока дед не позовёт.

Как мне быть с такой бедой? Есть у деда две собаки,

Где найти еду зимой? А ещё любимый кот.

Как спастись от злого волка, И собаки не бояться,

От лисы и от двустволки? Если снег весь день идёт.

Я б на зависть всем соседям Только валенки достану,

Согласился стать медведем А собаки тут как тут!

Спал бы я, как косолапый И на санках покатают,

И сосал всю зиму лапу. Палочку в снегу найдут.

Васька-кот боится снега.

Он из дома – никуда!

Целый день сидит у печки,

Подставляет ей бока.

Вот настали холода. Мамин помощник.

Вот настали холода. Маму очень я люблю!

Да ведь это не беда! Я всегда ей помогу.

Мы оденемся теплей. Пол могу я подмести,

Нам зимою веселей! Стул на кухню отнести.

Васька, мой любимый кот, Пыль смахнуть со всех вещей

Вслед за мной гулять идёт. И налить котёнку щей.

Бегает он весь в снегу, Я могу помыть посуду,

И не холодно ему. Но сегодня мыть не буду.

Только куст озяб в саду. А помочь-то я готов.

Снегом кустик замету. Напеку-ка ей блинов!

Пусть под снегом видит сны. Маме точно помогу.

Пусть стоит так до весны. Я блины и сам люблю!

Кто же это? Ну и котята!

У тебя и у меня Пять котят у мамы кошки.

Есть надёжная семья Кошка села на окошко.

Пять помощников моих. Мама-кошка ждёт котят,

Много дел всегда у них. Ведь котята есть хотят!

Вот пошёл я погулять! Молоко и каша ждут.

Надо шапку завязать, Почему же не идут?

Надо шубу натянуть, Потому что пять котят

Пуговицы застегнуть, Очень любят шоколад.

Бабу снежную слепить. И котята убежали.

Без помощников как быть? Кашу есть они не стали.

Очень важно всем нам знать,

Как помощников назвать.

В гости к бабушке.

Вот и кончилась зима. Даже кушать не хотел,

За окном у нас весна. Даже мультик не глядел!

Женский день уж на носу. Даже мячик не гонял

Что бабуле понесу, И машину не катал!

Когда в гости к ней пойдём И надумал наконец.

С милой мамочкой вдвоём? Вот какой я молодец!

Думал, что ей отнести? Понесу ей обещанья!

Может, мёд или цветы? Обещанье не шалить,

Обещанье лучше кушать

И всегда послушным быть.

На развитие слухового внимания подобраны разнообразные стихотворения.

Согласный звук «Ж»

Кто жужжит над самым ухом?

Что-то у меня со слухом?

Отгоняю я жужжанье…

Это что за наказанье?

Не заснуть под этот звук!

Догадались? Это жук!

Жарким летом.

Над жасмином жарким летом

Кружит жук, ворча при этом:

Ж-ж-ж, уж-ж-ж-асная ж-ж-жара

Окруж-ж-ж-ает нас с утра!

От неё нигде не скрыться!

Голова уж-ж-ж-е круж-ж-ж-ится!

Дифференциация «ш»-«ж».

Очень похожи эти два звука.

В гости они проберутся без стука:

«Ш» прошипит, проползая змеёй.

«Ж» прожужжит, пролетая пчелой.

Как различить их?

Есть способ такой!

«Ж» - всегда звонкий,

«Ш» - он глухой.

Часто не знаем «Ж» или «Ш»?

Гласный за ними поставь, не спеши.

Ясно услышишь, что же за звук.

Правило это помни, мой друг.

Так проверяем слова НОЖ, ЁЖ,

КАРАНДАШ, КРУЖКА, ГРОШ.

Есть и другое: про ЖИ и про ШИ.

Лишь с гласным И эти слоги пиши!

Шубка для мышки.

Стала мышка шубку ШИТЬ,

Чтоб зимой под снегом ЖИТЬ.

Раздобыла мышка ШИЛО.

Ниток нет, сгодится ЖИЛА.

Рядом с мышкой кошки ЖИЛИ,

Они тоже шубки ШИЛИ.

Кошки стали всё КРУШИТЬ,

Вокруг домика КРУЖИТЬ.

Навострила мышка УШИ,

Стала мышка вдвое уже.

Пусть для кошек это шутка,

Ну, а мышке просто жутко!

Согласный звук «Щ».

«Щ» - ещё один согласный, Ну, а звук – в словах ЩЕНОК,

Он – шипящий, настоящий, ЩЁЛОК, ЩУКА, и ЩИТОК,

Всегда мягкий, щелевой, ЩИ, ЩЕПОТКА, ЩАВЕЛЬ, ЩЁКИ,

Хоть глухой, но боевой! ЩЕБЕТ, ЩЁГОЛЬ, ЩЕПКИ, ЩЁТКИ,

Так шипят гусак в атаке БОРЩ, ТОВАРИЩ, ПЛЮЩ и КЛЕЩ,

И варан в жестокой драке, ПОМОЩЬ, НЕМОЩЬ, ПЛАЩ и КЛЕЩ.

Большущие слова.

У кошки усы, а у тигра – УСИЩИ, Тщетно в пеЩере сметает ПЫЛИЩУ.

У птички глаза, у дракона – ГЛАЗИЩИ. Вот великанша длиннюЩей РУЧИЩЕЙ

У гномика дом, у Кащея – ДОМИЩЕ, Машет зовуЩе крошке-СЫНИЩЕ,

В баночке сом, в речке – СОМИЩЕ. Тот ещё мал, но уже ВЕЛИКАНИЩЕ,

Если большие, значит – ЗУБИЩИ, Носит он РУБИЩЕ, БРЮЧИЩА,

Ими скрежеЩет злюЩий ВОЛЧИЩЕ. ТАПИЩА,

А динозавр здоровуЩим ХВОСТИЩЕМ Любит он есть большуЩие ОВОЩИ

И не нуждается в маминой ПОМОЩИ!

Помощник Щен.

Помощь требуется Жучке: Взял ЩЕНОК ЩИПЦЫ и КЛЕЩИ,

У ЩИПЦОВ сломались ручки, Починил он в доме ВЕЩИ.

В ЩЁТКЕ вылезла ЩЕТИНА… Для БОРЩА почистил ОВОЩИ.

Жучка ищет в РОЩЕ сына. «Ну какое ты сокровиЩе!»-

У собаки сын- ЩЕНОК, Не нахвалится им Жучка.-

ТаЩит ЩЕПОК он мешок: «ВОТ тебе ЩЕРБЕТА кучка.

От жары рассохся дом, Ведь за помоЩь без сомнения,

ЩЕЛИ Щен закроет в нём. Ты достоин угоЩения!»

Звук «Ч».

Нежный звук.

Захотелось ласковых нам слов. В них звук «Ч» нашёл себе местеЧки,

Кто из звуков нам помочь готов? Чу! – стрекоЧет ласково кузнеЧик,

«Ч» - он самый мягкий звук! ПЧхи! ПЧхи! ПЧхи! – чихает ЧЕЛОВЕЧЕК.

Не откажемся мы от его услуг: Чьи вы? Чьи? – нас чибис так встречает,

БелоЧка, цветоЧек, «Ч-Ч-Ч-Ч» - к молЧанью всех

СтульЧик, пальЧик, он призывает.

КнижеЧка, быЧок, жуЧок,стаканЧик, «Только что в гнезде уснули птиЧки,

ЗазвуЧали ласково словеЧки, Смежили во сне свои ресниЧки.»

Мчится поезд.

Ч-ч-ч! Все проЧь с дороги!

Отдавить могу я ноги!

Мчится поезд:

Очень сроЧно надо всем

Доставить поЧту,

Ни на ЧАС не опоздать,

Всем приветы передать!

Чей хвост?

Хвост у собаки, конечно, собаЧий, Хвост у телёнка – жалкий, теляЧий,

У поросёнка он – поросяЧий, У жеребёнка – совсем жеребяЧий,

А вот у кошки – просто кошаЧий, Смех у ребёнка – звонкий, ребяЧий,

У индюка – цветной, индюшаЧий, Ну, а восторг – весёлый, щеняЧий!

Чудным вечером за чаем.

Чёрный граЧ вЧера скуЧАл. – А вЧера ЧЕЧЁТКИН ЧЕЧЕТ

ПоЧему? И сам не знал… РаскриЧАлся, будто креЧет,

Чтобы было веселей, ЧЕЧЕВИЦЕЙ подавился

Пригласил к себе гостей: И в больнице оЧУтился.

ЧАЙКУ, ЧИБИСА, ЧИРКА - - Взяв детей и ЧЕМОДАНЫ,

Посидеть до веЧерка. СыЧ уехал на Багамы.

За ЧАЙКОМ поговорили, Он надутый и ЧВАНЛИВЫЙ,

Всех соседей обсудили: НоЧЬю злобный, днём ленивый.

ПоЧему уЧёный ЧИЖИК Обсудили и синиЧку,

ЧАСУ не сидит без книжек, Не забыли про лисиЧку.

Всё ЧИТАЕТ день и ноЧь ЧУТЬ друзей она не съела –

И гостей всех гонит проЧь? Вмиг компания взлетела.

Дифференциация «Щ» - «Ч».

ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ

ЧА – ЩА, ЧА – ЩА – пишем только с гласной А:

ЧАЩА, ЧАЙНИК, ЧАЙКА, ЧАН,

ЧАШКА, ЧАРЫ, ЧАЙ, КОЧАН,

ЩАВЕЛЬ, РОЩА и ПАРЧА,

СЛУЧАЙ, ПЛОЩАДЬ и СВЕЧА.

ЧУ – ЩУ, ЧУ – ЩУ – помни, здесь должно быть У:

ЧУТКО, ЩУКА и ЧУЛАН,

ЩУП, ЩУРЁНОК и ЧУРБАН,

ЧУМ, ЧУМА, ЧУЖОЙ, ЧУГУН,

ЩУПЛЫЙ, ЧУЧЕЛО, ВОРЧУН.

Щегол.

Щуплый маленький Щегол Как Щеглу теперь помоЧь?

По дороге в роЩУ шёл, Не укрыться от ненастья.

Появились в небе туЧи, Что же делать? Вот несЧАстье!

Выползая из-за круЧи, ПоиЩи укрытье в роЩе –

Опустились, словно ноЧь, От дождя там скрыться проЩе!

Ленивый лещ.

Захотел ленивый ЛЕЩ,

В водоём на тину ЛЕЧЬ.

Говорят ему ЛЕЩИ:

« А потом тебя ЛЕЧИ!»

Ассорти.

На руке у старца ЧЁТКИ, Раздаётся громкий ПЛАЧ:

А в углу – совок и ЩЁТКИ, Разорвал мальчишка ПЛАЩ.

На лицо упала ЧЁЛКА. В кухне печь всегда ЧАДИТ

А в заборе нашем – ЩЁЛКА. И побелку не ЩАДИТ.

Дифференциация «Л» - «Р».

Малина.

Из кустов кричит МАРИНА:

« Здесь в лесочке есть МАЛИНА!»

И сестрёнка её ЛАДА

Урожаю очень РАДА.

Прошка. Покупки.

На лужок уселся ПРОШКА, Для портретов мамы-ЛАМЫ

Перед ним большая ПЛОШКА. Выбирали в лавке РАМЫ.

Под дождём вся пашня МОКЛА, Для шитья – стальные ИГЛЫ,

И сидеть там было МОКРО. Для детей – смешные ИГРЫ.

Пашня от дождя ПАРИТ, А в конце купили РЕЕЧКИ

Прошка из ружья ПАЛИТ. И ещё для сада ЛЕЕЧКИ.

Плов на завтрак.

Летним утром повар ПРОВ Тут ещё пришёл ЛУКА,

Нам готовил вкусный ПЛОВ. У него болит РУКА.

Повар плов тот стал СОЛИТЬ, Возле плова, ПОСЕРЁДКЕ,

Солью по полу СОРИТЬ. Пров поставил ПО СЕЛЁДКЕ.

За столом сидели ВАЛЯ За столом был полный ЛАД,

И её сестрёнка ВАРЯ. Каждый завтраку был РАД.

Различение звонких и глухих согласных.

Б – П.

Бегемот разинул рот, булку просит бегемот.

Панцирь носит черепаха, прячет голову от страха.

В – Ф.

Воробей просил ворону вызвать волка к телефону.

Флот плывёт к родной земле. Флаг на каждом корабле.

Г – К.

Гриб растёт среди дорожки, голова на тонкой ножке.

Кот ловил мышей и крыс; кролик лист капустный грыз.

Д – Т.

Дятел жил в дупле пустом, дуб долбил как долотом.

Таракан живёт за печкой,то-то тёплое местечко.

Ж – Ш.

Жук упал и встать не может, ждёт он, кто ему поможет.

Школьник, школьник, ты силач: шар земной несёшь, как мяч.

З – С.

Звёзды видели мы днём, за рекою, над Кремлём.

Спит спокойно старый слон, стоя спать умеет он.

Л, М, Н, Р, Х, Ц, Ч, Щ.

Лодки по морю плывут, люди вёслами гребут.

Мёд в лесу медведь нашёл, мало мёду, много пчёл.

Носорог бодает рогом; не шутите с носорогом.

Роет землю серый крот, разоряет огород.

Ходит по лесу хорёк, хищный маленький зверёк.

Цапля важная, носатая, целый день стоит, как статуя.

Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.

Щёткой чищу я щенка, щекочу ему бока.

Игра как форма деятельности ребёнка способствует гармоничному развитию психических процессов, личностных черт, моторики, интеллекта. С первоклассниками часто проводили физкультминутки с речевым проговариванием и игры-инсценировки.

Физкультминутки.

Олины помощники.

Оля весело бежит

К речке по дорожке.

А для этого нужны

Нашей Оле ножки!

Оля ягодки берёт

По две, по три штучки.

А для этого нужны

Нашей Оле ручки!

Оля слушает в лесу

Как кричат кукушки.

А для этого нужны

Нашей Оле ушки!

Оля ядрышки грызёт,

Падают скорлупки.

А для этого нужны

Нашей Оле зубки!

Оля смотрит на кота,

На картинки-сказки.

А для этого нужны

Нашей Оле глазки!

Весёлый танец.

Знаю я весёлый танец,

Научить и вас берусь.

Друг за другом быстро встанем,

Вспомним как шагает гусь.

На поляне над цветами

Закружились мотыльки.

Вот и мы кружиться станем-

И проворны, и легки.

Скачут зайки по лужайке

Через мостик и лесок.

Мы попрыгаем как зайки-

Прямо, вбок, наискосок.

Ходит аист по болоту

И лягушек ищет он.

Вправо, влево повороты,

Раз – поклон и два – поклон.

Что же вышло?

Подними ладошки выше

И сложи над головой…

Что же вышло?

Вышла крыша!

А под крышей – мы с тобой.

Подними ладошки выше,

А потом согни дугой…

Что же вышло?

Гуси вышли!

Вот один, а вот - другой.

Подними ладошки выше

И сомкни перед собой…

Что же вышло?

Мостик вышел!

Мостик крепкий и прямой.

Подними ладошки выше

И, скрестив их, помаши…

Что же вышло?

Птичка вышла!

Птички очень хороши.

Игры-инсценировки.

У бабушки.

Купим мы, бабушка, себе курочку,

Купим мы, бабушка, себе курочку.

Купим мы, бабушка, себе уточку,

Купим мы, бабушка, себе уточку.

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе индюшонка,

Купим мы, бабушка, себе индюшонка.

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе кисоньку,

Купим мы, бабушка, себе кисоньку.

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе собачонку,

Купим мы, бабушка, себе собачонку.

Собачонка: «Гав-гав!»

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе поросёнка,

Купим мы, бабушка, себе поросёнка.

Поросёнок: «Хрюки-хрюки!»

Собачонка: «Гав-гав!»

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе коровёнка,

Купим мы, бабушка, себе коровёнка.

Коровёнок: «Муки-муки!»

Поросёнок: «Хрюки-хрюки!»

Собачонка: «Гав-гав!»

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе лошадёнка,

Купим мы, бабушка, себе лошадёнка.

Лошадёнок: «Нуки-нуки!»

Коровёнок: «Муки-муки!»

Поросёнок: «Хрюки-хрюки!»

Собачонка: «Гав-гав!»

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе «Жигулёнка»,

Купим мы, бабушка, себе «Жигулёнка».

«Жигулёнок»: «Жуки-жуки!»

Лошадёнок: «Нуки-нуки!»

Коровёнок: «Муки-муки!»

Поросёнок: «Хрюки-хрюки!»

Собачонка: «Гав-гав!»

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе телевизор,

Купим мы, бабушка, себе телевизор.

Телевизор: «Время-факты!»

Дикторша: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

На первоначальном обучении словам отрабатываются навыки слогового анализа, потому что слог - ключ к чтению. В период изучения слова как единицы языка формируются понятия: "слово", "звук", "слог", "ударение".

В этом помогают игры и упражнения:

1."Доскажи словечко"

Ро

Ва за

Ко

2."Образуй новые слова"

Утки

ш пион

Топка

Пулька

3."Замени первый звук"

Тапка (шапка)

Порох (шорох)

Жаль (шаль)

Губы (шубы)

Мыло (шило)

4. "Составь имена"

Ма-Си-та-ва-Све-Сла-Са-ша-ма

5."Чудесное превращение слов"

Малы лак

Голы рамы

6."Буква потерялась"

Ли, лто, сло, лс.

7."Превращение слов" Измените одну букву.

Лото-лето-лечо, мел-сел-пел, Сеня-Соня-Тоня- -Толя-Коля-Поля.

Ведущим направлением в развитии речи учащихся провозглашается словарная работа. Обогащение словарного запаса детей происходило в систематической словообразовательной работе.

1. «Профессия». Добавьте - щик и получите название профессий.

Обув

пиль

танцов

закрой щик

набор

упаков

стеколь

кранов

2. «Большие и маленькие». Составить пары слов.

Кот-котёнок кит-____________

Утка-______ курица-____________

3. «Наоборот». Подобрать слова с противоположным значением.

близкий-

сладкий-

мягкий-

4. «Кто где живёт?» Распределить слова в две группы. (дикие - домашние животные)

медведь

Корова

Заяц

Свинья

овца

коза

Волк

Собака

Лиса

5. «Соедини пары» Подобрать пары слов близких по значению.

Метель, малыш, вьюга, ребёнок.

Уроки чтения и письма в период обучения грамоте неразрывно связаны, поэтому письменные упражнения являются первоначальной ступенькой по развитию самостоятельной, творчески мыслящей личности. Для развития познавательной деятельности использовались следующие виды письменных упражнений:

1. списывание по образцу;

2. списывание с печатного текста;

3. самостоятельная запись названия предмета, изображённого на картинке;

4. письмо под диктовку;

5. сочинение отдельных предложений;

6. сочинение предложений, связанных общей темой.

II. 2. Работа с текстом во втором классе.

Во втором классе при работе по учебникам В.Г. Горецкого "Родная речь" и "Русского языка" Т.Г. Рамзаевой подбирала различные способы работы с текстом:

1. чтение текста;

2. пересказывание текста;

3. чтение цепочкой по предложению, по абзацу;

4. выборочное чтение по иллюстрациям;

5. нахождение отрывка для ответа на вопрос;

6. деление текста на смысловые части;

7. краткий пересказ по смысловым частям;

8. составление плана текста;

9. пересказ по плану;

10. словарная работа над трудными словами;

11. чтение самого интересного отрывка с интонацией;

12. чтение по ролям;

13. конкурсное чтение.

Особое место в развитии речи второклассников занимает пересказ. На данный момент важно организовать работу по следующей системе: чтение, словарная работа, анализ содержания и языка произведения, деление текста на смысловые части, озаглавливание частей, определение важных словесных выражений и образов каждой части, составление плана к пересказу, пересказ.

Успешно овладев умением пересказывать текст, учащиеся переходят к работам высшего порядка – письменные изложения прочитанного. Для своего класса я подобрала несколько видов работ такого рода:

1. изложение текста при помощи вопросов;
2. изложение прочитанного без вопросов с постепенным сокращением содержания:

а) подробное изложение;

б) сокращённое изложение;

в) краткое изложение.

3. составление плана текста и изложение

4. извлечение из текста ответов на вопросы.

У учащихся второго класса должны быть прочно сформированы знания законов письменной речи и осуществляться такие действия, как вычленение из общего замысла мысли, составление предложения в устной форме, его оценка с точки зрения содержания, построения и языкового оформления, а также выбор средств для соединения предложения с предыдущим. Устное составление предложения до записи важно на начальном этапе обучения письменной речи для снятия психологических и технических трудностей.

Эмоциональная сфера младших школьников развита недостаточно, для решения этих задач перед чтением художественного текста необходимо создать эмоциональный настрой на слушание или чтение.

Дети наблюдают, как поэты и писатели видят мир, рисуют его словами, как красиво, выразительно, ярко и точно слово в художественном тексте. Знакомясь с героями произведений, думая над их поступками и характерами, учащиеся находят слова, с помощью которых автор говорит о своём герое, как к нему относится. Все виды заданий направлены на развитие устной речи.

1. 3.Речевое развитие третьеклассников и четвероклассников.

Младший школьник целостно воспринимает окружающий мир, поэтому осуществление межпредметных связей предоставляет большие возможности для речевого развития учащихся третьего и четвёртого классов. Интегрированные уроки дают много нового, полезного, систематизируют представления, создают такие учебные ситуации, в которых школьники должны применять знания, полученные на других уроках.

Так, например, в третьем классе, распределив словарные слова по группам:

1. завтрак 2. животное 3. расстояние

Обед ворона автобус

Ужин сорока вагон

Тарелка воробей трамвай

Килограмм соловей машина

Сахар медведь ракета

Компот заяц корабль

Молоко космонавт

Магазин

И др.

на их основе я проводила разнообразную работу с предложением и текстом. Учащиеся составляли предложения на определённую тему, текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

Для выработки навыков правильного составления и построения предложений и текста предлагала учащимся следующие виды работ:

1.деформированные предложения;

2. деформированный текст;

3. ответы на вопросы;

4. рассказ по вопросам;

5. рассказ по картинкам и вопросам;

6. рассказ по началу;

7. рассказ по серии картинок;

8. свободный диктант;

9. составление рассказа по плану.

К этим видам работ использовала задания по грамматике, подходящие по теме урока.

Чтобы добиться творческого подъёма в классе и тем самым способствовать прочному усвоению родного языка необходимо использовать разнообразные виды письменных работ. К ним относятся: творческое списывание, творческий диктант, творческое изложение, творческое сочинение.

Творческое списывание усложняется заданиями. Перед списыванием хорошо отрабатываются правописание орфограмм, над которыми учащиеся будут работать.

Например, на уроке закрепления правописания приставок даётся текст, в котором пропущены слова. Задание: списать текст, вставляя пропущенные глаголы, выделить приставку.

Однажды мы …(пошли) в лес. Кругом лежал пушистый снег.

….(подошли) к высокой сосне. Как красива она! … (Перешли) через овраг. Вот колхозная ферма. ….(Обошли) её – и снова в лес.

Творческий диктант может быть проведён на уроках закрепления и на уроках проверки знаний учащихся. При творческом диктанте текст воспринимается на слух, ученик должен подобрать нужное слово для вставки. Творческие диктанты чаще проводятся в четвёртом классе.

Творческие изложения преследуют цель повторения каких- либо орфограмм, вырабатывают у учащихся умение самостоятельно излагать свои мысли, подбирать синонимы, расширять словарный запас.

Творческие сочинения являются наиболее трудным видом творческих работ. Они разнообразны по видам и характеру заданий: сочинения по опорным словам, по личным наблюдениям, по картине, сочинения-фантазии.

Сочинения по произведениям живописи необходимо строить по определённой системе:

1. словарная, терминологическая работа на уроках русского языка, изобразительного искусства по теме картины; наблюдения за окружающим миром;
2. рассказ о художнике и истории создания картины;
3. беседа по картине;
4. словарно-стилистическая работа по теме урока;
5. составление плана сочинения;
6. составления устного высказывания по картине;
7. написание первого варианта сочинения;
8. написание окончательного варианта сочинения;
9. анализ творческих работ учащихся.

Вся работа над текстом должна быть проникнута вниманием к Слову. Особое внимание следует обратить на полноту образного восприятия произведения и создаваемого текста, а не на анализ их содержания. Это делается для того, чтобы у учащихся сформировалось целостное впечатление от текста.

Развитие речи является составной частью содержания уроков чтения. В учебнике В.Г. Горецкого «Родная речь» лирика занимает почти половину содержания предмета. Очень мало упражнений, которые развивали бы у детей эмоциональную чуткость, тонкость восприятия художественной речи, творческое воображение. Возникла необходимость наметить определённые задачи по прохождению данной темы:

1. развивать у детей воображение, учить представлять себе картины природы;
2. формировать умение определять тональность стихотворения, его эмоциональную окрашенность;
3. создавать атмосферу эмоционального отклика на произведение;
4. учить выразительному чтению стихотворений о природе, помочь понять, какие умения необходимы для выразительного чтения.

Эти умения необходимо развивать целенаправленно и в системе. Для этого использовались следующие упражнения:

1. упражнения на развитие эмоционального восприятия:

• какие чувства при чтении стихотворения возникли в вашей душе: радость, печаль, сожаление, восторг?
• Выберите слова, которые автор выбрал для передачи чувств при виде необыкновенной красоты;
• Найдите в стихотворении слова, передающие настроение автора.

2. упражнения на пробуждение воображения и фантазии школьников:

- представьте себе, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Какие краски вы будете использовать, чтобы нарисовать небо, речку зелень и т.д.,

• вслушайтесь в звучание стихотворения и попытайтесь подобрать мелодию;
• подберите словесную иллюстрацию к выбранному отрывку;
• какие строки стихотворения подходят к вашей иллюстрации?

3. упражнения на детализацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении:

• подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими;
• найдите в тексте стихотворения образные средства языка;
• найдите эпитет и слово, которое он определяет.

4. упражнения на выражение личностного отношения:

услышанном;

- выразите возникшие у вас чувства;

-расскажите своё отношение к воображаемой картине.

Эти упражнения по учебнику В.Г. Горецкого «Родная речь» распределяются на три уровня сложности: репродуктивный, конструктивный, творческий.

Рассмотрим приёмы работы с произведением А.А. Фета «Зреет рожь над жаркой нивой»:

1. Прочитайте самые красивые строки:

…Гонит ветер прихотливый

Золотые переливы…

Робко месяц смотрит в очи,

Изумлён …

2. Найдите эпитеты и слова, которые они определяют (над жаркой нивой, ветер прихотливый, золотые переливы, над безбрежной жатвой, огнедышащее око)
3. Почему А.А. Фет написал «золотые переливы»? Обоснуйте своё мнение. (Автор сравнивает жёлтый цвет спелой ржи с цветом золота)

Работа над развитием связной речи детей проводилась не только на учебных занятиях, но и на внеклассных мероприятиях, во время которых раскрывались индивидуальные творческие способности детей: умение рассказывать, писать творческие сочинения, участвовать в инсценировках.

Учащиеся с удовольствием занимаются в кружке « В гостях у сказки». Я разработала программу кружка, где в качестве учебного материала выбрала фольклорную (народную) сказку.

Кружок «В гостях у сказки».

Кружок работает на базе МОУОО «Ильинская средняя общеобразовательная школа» для детей 7-10 лет.

Цели: Создавать условия для:

- формирования учащихся как квалифицированных читателей;

- развития всех сторон речи младших школьников;

- коррекции недостатков звукопроизношения;

- развития творческих способностей детей;

- воспитания любви к различным видам искусства.

Содержание образования.

В качестве учебного материала для формирования учащихся-читателей выбраны: 1.Фольклорная (народная) сказка. Сказка – особое средство постижения жизни, близкий и понятный способ познания, изучения, раскрытия действительности. В сказке содержатся мечты народа, общественная мораль, народный характер, история жизни народа. Сказка – начало культурного воспитания.

2. Развитие устной речи. Оно включает в себя:

- звуковую культуру речи;

- работу над словом;

- работу над предложением и связной устной речью;

- работу с детской книгой.

3.Ознакомление с художественной литературой.

4. Развивающие игры.

5. Коррекционно-развивающее обучение (логопедическая работа).

Задачи кружка.

1.Способствовать общему всестороннему развитию личности ребёнка.

2.Работать над исправлением недостатков произнесения некоторых звуков.

3.Создавать условия для развития грамматически правильной речи детей.

4.Развивать творческие способности младших школьников.

5.Воспитывать доброжелательные отношения друг к другу.

Режим работы.

Один раз в неделю в течение всего учебного года, что составит примерно 36 занятий. Продолжительность занятия 40 мин.

К концу года дети должны знать:

- произведения устного народного творчества русского и других народов (сказки, песни, малые фольклорные формы);

- жанры народных сказок (бытовая, волшебная, о животных);

- различие народной и литературной сказки;

-тему произведения, героя, заглавие, фамилию автора;

- элементы книги: обложка, переплёт, иллюстрация;

- упражнения для коррекции недостатков речи;

- термины «зритель», «исполнитель», «рассказчик».

К концу года дети должны уметь:

- слушать сказки;

- пересказывать услышанные произведения;

- разыгрывать небольшие сценки;

- драматизировать изученные произведения произносить реплики героя с использованием мимики и жестов);

-показывать игры-драматизации разных видов:

1. чтение в лицах;

2. разыгрывание сюжетов с использованием настольного театра;

3. костюмирование сюжетов самими детьми и с помощью родителей.

Важна роль родителей в развитии речи ребёнка. Я познакомила родителей с методами и приёмами работы по данной теме. Своевременно корректировала недостатки в семейном воспитании. С родителями проводила индивидуальные беседы, где предлагала различные практические наработки по какой-либо проблеме, тематические родительские собрания, групповые практические занятия, семейные праздники.

3. Заключение.

Планомерная систематическая работа по развитию устной и письменной связной речи учащихся приносит различные успехи в зависимости от уровня подготовки и индивидуальных особенностей детей.

По сравнению с первым классом у учащихся заметно повысился уровень культуры общения. В речи используются вежливые обращения к собеседнику, слышатся слова похвалы и благодарности во время коллективных или групповых работ. Большинство учащихся свободно владеют подробным и кратким пересказом. Письменные работы отличаются связностью, последовательностью изложения событий, часто встречаются элементы описания. Сочинения показывают хороший уровень самостоятельного, творческого, логически стройного мышления - что говорит о точной и выразительной связной речи учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Журнал Начальная школа №1 1993 г; №3, №5 1997 г; №2, №7 1998 г; №№1, 7, 9 2000 г; №12 2003г.
2. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль: Академия развития, 1997.
3. Оморокова М. И. Преодоление трудностей. – М: Просвещение, 1990.
4. Косова Г.В. Игры в логопедической работе с детьми. – М: Просвещение, 1974.
5. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию. – М: Просвещение, 1978.
6. Волина В. В. Занимательное азбуковедение. – М: Просвещение, 1991.
7. Соловейчик М. В. Я иду на урок в начальную школу. – М: Издательство «Первое сентября» , 2002.
8. Костенко Ф. Д. Дидактический материал по развитию речи. – М: Просвещение,1979.
9. Климанова Л.Ф. АБВГДейка. – М: Просвещение, 1996.
10. Климанова Л.Ф. Читалочка. – М: Просвещение,1996.
11. Черноусова Н.С. Сочинение в начальных классах. – М: Просвещение, 1976.
12. Львов М.Р. Работа над сочинением. – М: Просвещение, 1971.

Предварительный просмотр:

Развивающие игры .

Основные задачи

1. Развитие коммуникативных качеств.
2. Развитие воображения.
3. Развитие образной, ассоциативной памяти, внимания.
4. Развитие речи.
5. Формирование нестандартного мышления.
6. Развитие координации, мелкой моторики.

Методика направлена на развитие:

- творческого воображения (через преодоление психологической инерции, использование методов фантазирования);

- памяти и внимания (через систему специальных игр, с использованием метода ассоциации и зацепок);

- логического мышления, пространственного воображения (через развивающие игры);

- речи (через пальчиковые игры, игры со словом и звуком, методы сочинения сказок);

- коммуникативных качеств (через психотехнические игры и театрализацию);

- координации и мелкой моторики.

Психогимнастика.

Проигрывание различных социальных ролей для формирования положительных нравственных качеств.

Развитие умения общаться как со сверстниками, так и со взрослыми на основе познавательного материала: коротких сообщений о жизни животных, об особенностях характера человека и т.д.

Формирование умения свободно держаться перед аудиторией (инсценирование стихов, басен и т.д.).

Психотехнические игры.

Развитие умения понять другого, встать на его точку зрения.

Развитие творческого воображения.

Развитие образного мышления через нахождение различных образов в бесформенных пятнах, листьях и т.д.

Изображение, моделирование образа нестандартными средствами (листьями, снежинками, цветами).

Оживление предмета (наделение его определёнными свойствами характера; нахождение образа, соответствующего определённому характеру).

Музыкальные образы: их воплощение через пластику, графику, конструирование и т.д.

Сочинение сказок по методу фантазии.

Установление ассоциативных цепочек между разнообразными объектами.

Развивающие творческие игры.

Методы фантазирования.

Использование приёма фантастических гипотез (что было бы, если…).

Сочинение сказок с использованием приёмов: «оживление», «увеличение-уменьшение», «ускорение- замедление».

Придумывание фантастических объектов: растений, животных, игрушек, механизмов и пр., установление связей фантастических объектов с реальным миром.

Развитие речи.

Пальчиковые разминки с использованием скороговорок.

Методы моделирования сказок с целью формирования умения выделять главных героев, понимать отношения между ними, видеть последовательность событий. Модель сказки-опора для пересказа и основа для сочинения новых сказок.

Заучивание и рассказывание стихов, чтение их по ролям.

Использование театральных приёмов, как «вживание» в определённую роль, рассказ о своём состоянии, своих друзьях, привычках, позволяет снять скованность, учит умению держаться перед аудиторией.

Развитие памяти и внимания.

Развитие зрительной памяти: умения сравнивать и находить отличия между двумя и более объектами, восстанавливать по памяти ранее увиденное(схемы, чертежи, картины, ситуации и т.д.), создавать необычные зрительные образы для запоминания нужной информации.

Развитие образной памяти.

Развитие тактильной памяти: умения узнавать на ощупь различные геометрические фигуры, природные и искусственные объекты, через тактильные ощущения воссоздать образ объекта.

Развитие обонятельной памяти: умения различать запахи, определять принадлежность запаха тому или иному объекту, находить ассоциативные связи с определённым запахом.

Развитие непроизвольного и произвольного внимания.

Развивающие творческие игры.

Развитие логического и пространственного мышления.

Систематизация объектов по функциям и свойствам: умение продолжить логический ряд, нахождение в отличающихся друг от друга объектах общих свойств, качеств, признаков.

Развитие конструкторских способностей.

Умение находить и использовать ресурсы системы.

Приложение.

1. Забавная азбука.

Акула открыла зубастую пасть,

И поняли рыбы, что могут пропасть.

Бык не любит глупых шуток

Ни в какое время суток.

Верблюд величаво идёт по пустыне,

Несёт на спине ароматные дыни.

Горилла макаку едва не побила

За то, что макака гориллу дразнила.

Дятел дерево долбит,

Сохраняя свежий вид.

Ежи обожают стихи и загадки.

Ещё они любят играть с нами в прятки

Ёжик свернулся в колючий клубок,

Чтобы никто его скушать не смог.

Журавль взлетит под облака,

На нас посмотрит свысока.

Заяц зимой вдруг становится белым,

Но не становится более смелым.

Иволга – мама, и папа, и дети –

Все превосходно играют на флейте.

Кошка ссорилась с котом

И царапалась притом.

Лягушонок вымыл лапки

И надел сухие тапки.

Медведь в берлоге любит спать,

Там не нужна ему кровать.

Носорог не виноват

В том, что нос его рогат.

Ослик было разленился,

Но потом остепенился.

Пеликаны-великаны

Не ныряют, как бакланы.

Рак попятился назад:

Нашей встрече он не рад.

Сорока всё утро трещала,

Кому-то о чём-то вещала.

Телёнок на выгоне нас повстречал,

Подумал, подумал и вдруг замычал.

Утки шли цветущим лугом

Вперевалку друг за другом.

Филин грозно скажет: «Ух!»

Полетят перо и пух…

Хамелеон со всех сторон

Всегда, везде…он и…не он.

Цаплям нашего болота

Есть лягушек неохота.

Чибис прячется в лугу

И в траве на берегу.

Шимпанзе давать не надо

Ни конфет, ни шоколада.

Щука в озере плыла,

Деток ужинать звала.

Эму – страус самый сильный,

Мчится вдаль дорогой пыльной.

Юла гордится хохолком

Ягуар – совсем не кошка…

Я боюсь его немножко.

2. Чистоговорки

Лы-лы-лы – забивали мы голы.

Лу-лу-лу – возле окон на полу.

Ла-ла-ла – не заметили стекла.

Ло-ло-ло – вот и треснуло стекло.

Ча-ча-ча – нет зелёного мяча.

Ча-ча-ча – была Катя у врача.

Ча-ча-ча – дядя Стёпа – каланча.

Ча-ча-ча – на столе горит свеча.

Ща-ща-ща – мы гуляем без плаща.

Ща-ща-ща – поймал Лёвочка леща.

Щи-щи-щи – ох и вкусные лещи.

Ща-ща-ща – нет щетинки у леща.

Ша-ша-ша – шубка очень хороша.

Ши-ши-ши – груши тоже хороши.

Са-са-са – к нам летит оса.

Са-са-са – вот бежит лиса.

Су-су-су – встретил волк лису.

Сы-сы-сы – шуба у лисы.

Сы-сы-сы – у осы усы.

Цо-цо-цо – снесла курица яйцо.

Це-це-це – сидит Ваня на крыльце.

Ца-ца-ца – нет усов у молодца.

3. Загадки.

В пёстрой шляпе, видный глазу, Всё бредёшь, бредёшь по лесу,

Только входишь в тёмный бор, Паутинка как завеса.

Он тебя встречает сразу – Чуть пригнулся – видишь вмиг

Царь поганок…(мухомор) Белый, крепкий…(боровик)

Говорливей всех на свете. Ночью лес не смог заснуть:

Чернохвосты, белобоки, Кто – то ухал! Просто жуть!

Как газета птицы эти, По ветвям неслась молва:

А названье их…(сороки). Это ведьма! Нет…(сова).

Всем она года считает, Как заметны на дорожке

Но своих птенцов бросает. И в траве. Все белоножки.

А послушать: просто врушка - В разных шляпках. Ну, не мешкай!

Эта пёстрая…(кукушка). Собирай – ка…(сыроежки).

Лес пылает, треск и дым. Безобидный и колючий,

Звери прочь бегут: «Сгорим!» Дома ты его не мучай

Пламя рвётся на простор. И в лесу не потревожь

Кто-то не залил…(костёр). Видишь в листьях? Это…(ёж).

Бархатистые рога. Вот с берёзы лист летит:

Чуткой поступью нога. Тихо-тихо, еле слышно,

Благороден и пуглив, А уж сердце-то стучит,

И осанкой горделив. Замер, бедный, неподвижно.

Чуть покажется вдали Только уши навострил

И уже исчез – лови! Серый наш лесной трусишка.

По лесу скользит, как тень. Шорох чуть – и след простыл!

Ну, конечно же…(олень). Кто это такой? (зайчишка).

Он с младенческих пелёнок, Тук-тук-тук да тук-тук-тук!

Ну, совсем не поросёнок. Это очень важный стук.

И клыки его торчат, В красной шапочке, серьёзный,

Словно пики у солдат. Он воюет – очень грозно –

Правда, хрюкать он умеет И с личинкой, и с жучком,

И, когда рассвирепеет, Кто зелёный рушит дом.

Пулей мчится на таран! Сколько сил он здесь потратил,

Этот страшный зверь…(кабан). Доктор леса, птица…(дятел).

Добрый он, большой, лохматый.

Его знаете, ребята?

Он в берлоге спит зимой

Под высокою сосной.

Он не слон и не мартышка.

Это косолапый…(мишка).

4. Испорченная книжечка

Как-то раз изгрызла мышка

По краям большую книжку,

Половины букв не стало -

Вышла Чепуха:

Было слово МУХА -

Сделалось- ...УХА.

Из весёлой СКРИПКИ

Вышел только СКРИП...

На рыбалку плыли

Пять усатых РЫБ...

Вместо злого ВОЛКА

Выл из чащи ВОЛ...

Плотник делал ПОЛКУ -

Получился ПОЛ...

Вместо праздничной

ХЛОПУШКИ

...ПУШКИ начали стрелять.

А потом остались...УШКИ -

Только чьи? - нельзя понять.

У МАШИНЫ по пути

Откусили...ШИНЫ!

Не на шутку стал расти

Аппетит мышиный.

Съела ОСЬМИНОГА

С головы до...НОГ,

А от НОСОРОГА

Уцелел лишь...РОГ.

Но отгрызла букву О

Мышка у ОКОШКА,

И мгновенно из него

Появилась...КОШКА!

Мышка начала дрожать,

Мышка бросилась бежать.

Кошка хитро щурит глазки -

Сторожит конец у сказки.

Разделы: Начальная школа

Untitled Document

Введение

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решении этой проблемы внёс Л.С.Выготский. Слово, писал он, также относится к речи, как и к мышлению. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, выступает как акт мышления.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения.

Возникают вопросы: какое место в решении этой проблемы принадлежит речи и речевым упражнениям?

Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?

Психолог Н.И. Жинкин писал, что речь - это канал для развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. А знания, факты, т.е. информация - материал мышления. В свою очередь мыслительная работа стимулирует речь. Если слова и обороты речи не наполняются в сознании ученика содержанием, то мы воспитываем пустослова, болтуна. Или, во всяком случае, речь такого человека будет неточна, приблизительна, неполноценна. Если школьник не может облечь в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть ещё изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную чёткость мысль приобретает лишь тогда, когда ученик может выразить её в ясной и понятной другим людям языковой форме.

Научить наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом - так В.А.Сухомлинский определил главную задачу начальной школы. Наблюдать, видеть, думать на каждом уроке ученики должны сами в процессе наблюдений "пораскинуть умом", задуматься, открыть новые законы математики, природы и главное - выразить свою мысль словами. А для этого необходимы речевые упражнения, устные и письменные.

Развивая речь ребёнка, необходимо обращать внимание на то, чтобы речь не отрывалась от мысли, была содержательной, ясной по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие. Развивать речь - значит, развивать мышление, формировать взгляды, создавать самого человека. Речь не возникает сама по себе, она всегда является составной частью общения, оно в свою очередь сочетается с какой-то другой деятельностью: практической, познавательной, игровой, творческой и т.п.

Эффективность развития мышления обеспечивается, если на уроках будет организована целенаправленная работа над развитием устной и письменной речи. Эта работа включает в себя несколько направлений:

1.Речевые ситуации, необходимые для организации общения (разговорно-художественная речь, научно-деловая, художественная).
2.Виды деятельности организации общения (игровая, учебно-практическая, познавательная, "педагогическая", собственно коммуникативная, творческая).
3. Способы действия с речевыми произведениями или типы учебных заданий (моделирование ситуаций общения, типов высказываний, анализ образцовых текстов, лингвистический эксперимент, наблюдение за речью людей, редактирование речевых погрешностей, воспроизведение текстов, словесные игры, конструирование высказываний из заданных элементов, создание подготовительных высказываний и совершенствование собственных высказываний).

Было выявлено, что развитие речи и мышления у учащихся младшего школьного возраста ограничено, необходима систематическая работа, направленная на развитие устной и письменной речи, что повлечёт за собой развитие их мышления. Для этого использовались определённые соответствующие возрасту методы и приёмы работы над развитием речи с помощью различных заданий, тренировочных упражнений, словесных игр, а также самостоятельной художественно-творческой деятельности учащихся.

Мышление - это социально - обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, т.е. процесс опосредованного и обобщённого отражения связей и отношений между предметами и явлениями деятельности, в ходе её анализа и синтеза. Оно возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы.
Операции мышления: анализ разложений, синтез, сравнение, обобщение, классификация или систематизация, абстракция, конкретизация. (Столяренко Л.Д. Основы психологии. М. 1999.)

Вот некоторые операции и логические формы мышления, которые используются в работе.

Чтобы работа была эффективной по развитию речи, она должна пройти несколько этапов:

1. Накопление речевого опыта через осознанный анализ готового текста.
2. Создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений.
3. Самостоятельное выполнение творческих работ.

Развивая речь, формируются определённые речевые умения:

Ориентироваться в ситуации общения, т.е. определять кому, зачем, о чём буду говорить или писать;
- планировать высказывания, т.е. осознать, как буду говорить или писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности буду излагать мысли;
- реализовывать свой замысел, т.е. говорить и писать строго на тему, обеспечивая
развитие мысли, используя различные средства выразительности;
- осуществлять контроль за речью;
- вносить необходимые коррективы в созданное высказывание.

В систему работы по развитию речи входят уроки - игры, диалоги, заочные путешествия, драматизация, инсценировка, работа с творческими тетрадями, кукольный театр.
От урока к уроку коммуникативные ситуации усложняются, создаётся на уроке атмосфера речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Это позволило детям активно включаться в диалог "учитель - ученик". Такое обучение приводит к тому, что дети становятся нашими помощниками, становятся друзьями, коллегами. В процессе содружества и сотрудничества у учащихся формируются первые навыки самоконтроля и самоуправления. Как показала практика, начинать систематическую работу над речью можно уже с первых уроков обучения грамоте. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой. Тогда традиционная работа с иллюстрациями "Азбуки" и рассказывание знакомых сказок не только будут развивать те умения, которые дети приобрели до школы, но и послужат дальнейшему развитию речи.

Остановимся подробнее на основных направлениях в развитии речи младших школьников и рассмотрим конкретные формы и методы обучения, связанные, прежде всего с развитием детского речевого творчества.

Первое направление - игра . Принципы коммуникативного обучения легко осуществляются в игровой деятельности, т. к. это естественная деятельность, требующая речевых действий. Например: "Эстафета - рассказ", игра "Мимики и жестов", "Где моя половинка?" Сюда же можно отнести ролевые игры (диалоги, инсценировки, драматизация). Большой эффект даёт такая форма работы, когда учащимся приходиться изменять реплики, быстро отвечать на неожиданные вопросы, самим формулировать их. Можно предложить заменить разговорные обращения вежливыми, официальными, ввести новых действующих лиц. Провести конкурс - инсценировку возможно вежливого диалога (учащиеся сами определяют речевую ситуацию; например в классе, на улице и т. п.). Здесь же проводится работа над постановкой голоса учащихся, мимикой, жестами, с использованием элементов театральной педагогики. Например: "Телефонный разговор", мы с детьми разбираем, а некоторые пары показывают, как они разговаривают по телефону. Тут же выясняем ошибки при общении по телефону. Вводим в разговор новое действующее лицо - взрослого и рассматриваем на ходу составленные сценки - разговора.
Работаем по произведениям на актуальные темы: С. Михалков "Как медведь трубку курил". Учащиеся сами выбрали детей на роли в этой сценке. Бурно обсуждали, как правильно должен двигаться, говорить тот или иной персонаж. Но в конце, когда была показана сценка, учащимися был сделан вывод о вреде курения.

Работа по развитию речи учащихся предполагает введение в словарный запас детей не только слов с различными смысловыми оттенками, но и образных выражений: куда глаза глядят, сломя голову, бить баклуши и т.д. Можно на занятиях использовать разнообразные упражнения, включающие в себя устойчивые сочетания; нахождение в тексте, замена ими слов, - выделение из данных выражений синонимичных и антонимичных пар, составление с ними предложений и рассказов, использование упражнений в игровой и занимательной форме. Для этого используются игры "Где моя половинка?", "Не зевай!", игры на определение антонимичных образных выражений, работа с картинками - подсказками, составление небольших рассказов, включив в них образные высказывания. Это позволяет употреблять в речи учащихся значительное количество выражений, развивать интерес к исследовательской работе и в то же время введение образных выражений в речь, предупредить неоправданное их употребление, сохранять языковую индивидуальность каждого ученика.

Второе направление в развитии речи - это творческое сочинительство. Слово - это живое существо. Оно подобно человеку, может радоваться, грустить, обижаться. Слово может быть или добрым или злым, т.е. внутри себя (отталкиваясь от лексического значения) содержать или положительный, или отрицательный заряд. Выражаясь языком математики, слово может быть положительным или отрицательным. Каждое слово, способно тоже притягивать к себе слово (доброе тянется к доброму). Например: Война - зло, слёзы, кровь, плен, стоны, смерть и т.п. И учащиеся составляют рассказ, небольшое сочинение о войне.

Младших школьников привлекает работа, которая пробуждает их творческую мысль, рождает буйство фантазии и вдох поения, а главное является эффективным средством, побуждающим к высказыванию. Процесс овладения письмом, восприятие речи на слух, умение правильно выразить свою мысль в письменном виде даётся детям трудно. Вспомним схемы, которые даются на первых страницах "Азбуки", для учителя это находка в работе над связной речью, построением предложений, написание предложений под диктовку, когда дети плохо слышат короткие слова (предлоги, союзы). В последующих классах схем нет, но, учитывая по уровневое обучение, схемы помогают в работе особенно со слабыми детьми, оказывают помощь в обучении написания небольших рассказов, сочинений. Работа со схемами положительно сказывается на уроках чтения при ответах на вопросы, при пересказах прочитанных текстов. Цель такой работы: умение правильно выразить свои мысли письменно, потом всё отразится на устной речи учеников. Или такой вариант творческой работы на орфографическую зоркость: написать текст, предварительно восстановив смысл каждого слова и предложения в целом. После текста могут следовать вопросы по содержанию.

"Когда-то давным-давно, люди не знали букв и не умели писать, а истории им надо было сохранить и запомнить, они рисовали. Такой вид записи, называется пиктографией, и ей пользовались в других странах: в Египте, Ассирии, Японии, Китае. Давайте и мы поиграем в нарисованные истории."

Сначала учитель сам предлагает свои рисунки, по которым учащиеся должны составить и закончить сказку или рассказ. А потом нужно учащимся нарисовать так, чтобы другой мог рассказать по его рисункам сказку.

Хороших результатов даёт приём конструирования: сочинение загадок, считалок, где используется стихотворение. Соотношение звуков в словах, умение сравнивать оттенки звучания, сопоставление слов, сходных по звучанию, постепенно развивают у детей тонкое восприятие слова. Сочинение сказок, в которых ребёнок создаёт сказочный сюжет и описывает действия героев, одновременно формируются в виде решения нескольких сложных речевых задач и являются своеобразным показателем уровня развития лингвистического мышления школьников, ориентировки и осознания языковых элементов. Именно сочинение позволяет в полной мере определить эффективность методики по развитию речи. И учащимся очень нравится играть роль учителя в исправлении ошибок в сочинениях.

Немного остановимся на примерах: словесная игра "Бывает - не бывает" требует богатого воображения и здравого смысла. Учащимся нужно представить ситуацию, которую вы описываете, и сказать бывает это или нет. Если вы говорите реальные вещи, то учащиеся говорят нереальные. В кастрюле чашка варится. Кошка гуляет по крыше.

Очень интересная игра словом. Начальное слово - ромашка, найти слова, используя данные буквы (мошка, мошкара). Дети спрашивают, на ухо, как пишется то или иное слово и есть ли вообще такое слово. В этой игре легко и без напряжения дети наращивают свой словарный запас, а заодно повторяют правила правописания. Интересно когда за начальное слово берётся фамилия ребёнка. Другая игра на воображение "Волшебный лес", дорисовать лес, а потом рассказать про него интересную историю. Незаконченные фигурки можно превратить во что угодно: в цветы, зверей, птиц, деревьев, бабочек и т.п. Конкурс - обсуждения рисунков на темы: "Чего на свете не бывает?" или "Изобретатель". Дети рисуют и защищают свои работы.

Ещё внедряется работа с куклами. Кукольный театр помогает легче, ярче, правильнее понять содержание литературного произведения, влияет на развитие его художественного вкуса. Дети очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Эмоционально пережитый спектакль помогает определить отношение детей к действующим лицам и их поступкам, вызывает желание подражать положительным героям, быть не похожими на отрицательных. Увиденное, а самое главное, исполненное ими в театре, расширяет кругозор детей и надолго остаётся в памяти: они делятся впечатлениями с товарищами, рассказывают родителям, такие разговоры и рассказы способствуют развитию речи и умению выражать свои чувства. Кукольный театр имеет большое значение для всестороннего восприятия детей.

Исходя из этого, была создана программа факультатива "Литературное творчество" , которая предполагает следующие условия для успешного формирования литературного творчества:

Проведение правильной систематической работы по развитию речи детей и обучению их родному языку;
- расширение словарного запаса, овладение грамматическими нормами и совершенствованию звуковой культуры речи (звукопроизношения и общих речевых навыков);
- развитие связной речи - диалогической (в общении) и монологической (в пересказе и составлении собственного рассказа);
- своевременное развитие активного восприятия художественного слова;
- воспитание поэтического слуха и совершенствование навыков выразительного чтения;
- вовлечение детей в театрально-игровую деятельность, обучая их способам художественно-образной выразительности, развивая фантазию и воображение.

Программа делится на три основных этапа:

формирование литературного творчества средствами фольклора;

формирование литературного творчества средством развития поэтического слуха;

формирование творческих проявлений у детей в литературно-игровой деятельности.

Было установлено, что умение свободно выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь языковыми средствами и условиями общения, является базой развития мышления. Эта работа формирует основы художест-венных и речевых знаний, вдохновляет на собственное творчество, способствует развитию мышления, их образной, эмоциональной речи, помогает осмыслению значения языка как орудия общения и понимания окружающего мира.

Литература

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1968.
2. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М., 2001.
3. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека в развитии речи. М., 1969.
4. Зуева С.П., Михайлова В.Н., Касаткина Е.Л., Полякова Н.М.. Александрова Л.А. Рабочая книга школьного психолога. Кемерово, 1995.
5. Климанова Л.Ф., Тарасова Л.Е., Григорьева Е.Я. Основы языка и речи //
Начальная школа. 1989. №1
6.Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И. Речь и культура
общения. М.,1990.
7.Локтионова И.Ю. Предварительное знакомство с некоторыми лингвистическими понятиями //Начальная школа. 1990. №10
8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. М., 1999.
9. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М., 1985.
10. Малышева Л.М. Игра словом. М., 1985.
11. Немов Р.С. Психология. М., 1995.
12. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.
13. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М., 1975.
14. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985.
15. Сенько Ю. В. Формирование научного стиля мышления. М., 1986.
16. Ушинский К.Д. Собр. соч.: т.5, М.-Л., 1949.